说故事的课程设计
【概念界定】
故事课程是引导学生思考个人生活中的故事或事件，并最终发展出新的观点的课程。说故事的课程一般按照下述过程展开:
a. 教师或师生共同选择一个故事，共同讨论故事的详细内容。
b. 教师与学生叙述自己与故事有关的生活经验或个人故事。
c. 让学生提出对故事内容的质疑或相关问题，教师亦可提出值得探究的问题。
d. 师生共同探究所提出的问题，并让学生提出自己的观点。
e. 依据自己的观点与期望，共同建构新故事。
说故事的课程就是将个人的生活经验带入故事，从中导引出新的探究问题，让学生在探究过程中，结合所获得的新经验建构出新的生活故事。[1]
【理论依据】
故事模式最初产生于神话故事的启迪。米勒（John P. Miller） 等人在研究神话故事时，发现神话作为文学作品的一种重要形式，它有助于人们开展创造性的写作、发展自然的戏剧技能和理解人类对艺术和音乐的普遍需求；它综合了文学、艺术、历史、地理和生物等多个学科的内容，是各学科知识相遇的场所。神话故事的时间、地点和人物等要素与地理和历史知识有关；而神话故事中所描述的变形或死亡——重生过程则是一种生物学的表达。另外，他们认为，人类的生存会面临一些永恒的主题，而这些主题在故事中会被广泛际遇。布鲁纳（J. Bruner） （1996） 则明确指出：“故事是人们理解自我生活和经历的一种方式，人们一直在故事中游弋。”
胡塞尔现象学所倡导的“面向事实本身!” [4]
【理论基础】
人类是善于讲故事的生物，个人和社会无不过着故事化的生活。John P. Miller 等人通过对神话故事的分析表明，神话综合了文学、艺术、历史、地理、生物等多个学科的内容。神话是文学作品的一种重要形式， 它有助于人们开展创造性的写作、发展自然的戏剧技能和理解人类对艺术和音乐的普遍需求; 神话故事的时间、地点和人物等要素会与地理和历史知识有关; 而神话故事中所描述的变形或死亡—重生过程则是一种生物学的表达。因此故事成为各学科知识相遇的场所。另一方面， 人类的生存会面临一些永恒的主题，而这些主题在故事中会被广泛际遇。Jerome Bruner (1996)明确指出:“故事是人们理解自我生活和经历的一种方式， 人们一直在故事中游弋。”神话学者Joseph Campbell 通过考察希腊、波斯、美洲印第安部落、佛教、西非等文化中流传的有关 “英雄”的神话故事发现， 虽然不同文化流传着不同的“神话故事”， 但是它们都有类似的情节: (1) 听到探险的呼唤; (2)离开家人， 迈向未知的世界; (3)经历重重考验与磨练， 并获得“ 贵人”相助; (4)克服严格的考验， 获得奖赏; (5)重返家园， 服务社会。回顾人类追求理想和探索自然的人生历程，其中的情节的确与神话故事里坎坷与希望并存的英雄探险之旅并无二致。通过故事， 人类能够际遇并反思自身未被割裂的完整、真实的生活。[1]
上个世纪80年代，几位加大课程学者( 以Connelly， F.M.和Clandinin，D.J.为代表)认为真正的交流和研究是从说“故事”开始的，教师从事实践性研究的最好方式是说出 和不断地说出一个个“真实的故事”。“故事研究”或称“叙事研究”(nararitveesrea crh)遂被广泛应用于教育和社会研究领域。Rusitn(2000至指出社会科学和教育科学正在经历着叙事研究或传记研究转向。[2]
【模式价值】
课程统整的故事模式具有重要的价值:
首先，该模式唤起了儿童对学习的向往。传统教育对逻辑和理性的过分关注，使教学往往视儿童的故事是思维幼稚的表现或需要被改造的经验。故事被拒于教学领域之外，这极大地挫伤了儿童的学习热情， 因为缺乏故事的教学剥夺了他们言说的权利。课程领域故事的复兴使儿童的经验重新受到尊重，从而重新唤起了他们的学习热情。
其次，该模式创造了儿童学习的意义背景。正如那些已讲过的和正在被讲的故事形塑了我们是谁，我们从哪里来， 又到哪里去一样， 儿童学习的意义亦嵌入故事之中。故事创造了学习与儿童生活的联结，为儿童的学习找到了意义之源。
再次，该模式促进了儿童社会性的发展。故事形塑了儿童和他者的关系通过分享他者的经验和理解，儿童不仅意识到自我同他者之间的共同性， 形成一种真实的共同体的感觉，而且存在于自我和他者之间的差异性也使他们养成宽容与尊重的品质。
最后，该模式实现了儿童过去、现在和未来经验的统整。故事模式在时间上把过去、现在和未来寓于儿童当下的生活之中( 当然只是阐释性的)，从而有助于摆脱传统学校教育由于一味“ 为未来生活做准备”而忽略当下生活意义的枯燥与乏味， 使儿童经历充满记忆、希望和梦想的当下，过一种富有朝气、充满意义的生活。[2]
【模式特征】
1. 以故事为核心。故事是人们对自己生活的展现，它有一种可以触及每个人内心的神奇力量，可以控制人的情绪，将人们引领进入超越时间的境界，可以激发学生兴趣并唤起学生自身的体验，通过故事，学生可以发挥无限的想象力与创造力，并从各种不同的故事内容中去体验他所知或未知的世界与生活经验。
2. 关注自我的统整，都认为故事是人们理解自我生活和经历的一种方式，探索故事的过程也是学生反思自我、重构自我新生活故事的过程。因此，两种故事模式都注重在课程设计中让学生把自己的经验故事带到主题的探讨中，引发学生对主题的切身体验，为解决学生自我的故事作铺垫。
3. 建构新故事。“人们能刻意地创造一种新故事为日常生活依循之典范。”课程统整故事模式的设计者对此充满了信心，并以此为目的。
4. 故事模式强调学生在故事过程中信念的改变和行为改变，都认为人们的行动由信念驱动，要改变行动，人们必须觉察自己的社会价值、信念和文化传统。而绝大部分的价值、信念和传统都是不被觉察的，因此必须在故事的建构中改变自己的信念，从而改变以后的行动。
5. 信念及价值观的改变，故事模式是让学生以亲历的方式体会问题的症结，通过交流、对话以及自身的反省、体悟，在探究问题的过程中主动改变信念及价值观。[1]
【基本原则】
1.具有流动与变迁性；2.具有意义性和情境性；3.知识的相互关联性；4.行动与信念的一致性。[4]
【关键要素】
1.定主题和学习目标；2.与主题有关的故事；3. 探讨并发展当今的故事，学习重要概念与关键词；4. 发展现在的故事；规划未来的新故事，注重可能性和理想性的折衷。[4]
【借鉴之处】
课程故事是教师心路历程的记载，它讲述着教师自己的生活， “把活生生的有关人类生活本质的理论思想引人活生生的教育经验中”。凭借叙事，教师能够在疲惫的职业生涯中找到精神的家园，从而建构生活的信念与生存的理想。至此，对教师而言，教学不仅是技术的操作和谋生的手段，由于浸 透着对生活本质的思考，教学成为教师的一种存在方式和人生的使命。课程改革的种子不是飘在空中的，而是扎根于每个教师的心田，因此唯有与重建教师的日常生活和生命形态紧紧相连，课程改革才能打下坚实的根基。[2]
参考文献：
[1]安桂清.论课程统整的故事模式[J].上海教育科研，2007(04):47-49.
[2]安桂清.课程故事:为何与何为[J].全球教育展望，2003，32(06):64-65.
[3]段俊霞.运用故事模式进行课程统整[J].教育理论与实践，2010，30(08):15-17.
[4]段俊霞，刘义兵.课程统整故事模式的理论与实践[J].中国教育学刊，2009(03):59-61.
