新西兰“学习故事”
【概念界定】
“学习故事”是由新西兰怀卡托大学玛格丽特·卡尔教授和她的研究团队经过数年研究发展而形成的一种儿童学习评价体系。它是一种用叙事的形式对儿童学习和发展进行评价的方式1996年，新西兰正式颁布国家幼教课程大纲《Te Wh a riki》，它为新西兰的0-5岁幼教机构和教师们指明了幼儿教育的方向和目标。
近年来，“学习故事”在各个国家传播开来，得到了英国、德国、加拿大等国家的认可，它的教育理念影响着世界上许多国家的儿童教育。
【操作内容】
“学习故事”中所蕴含的连续性学习的思想为我们提供了一种积极的教育视角。儿童的连续性学习顺应了儿童的身心发展，它可以帮助儿童形成完整的经验，从而促进儿童的深度学习。
通过对“学习故事”中儿童的连续性学习进行分析和总结，提出注重教育的连续性，充分发挥儿童的主动性，提高教师的观察及评价能力，发展有助于儿童学习的心智倾向等促进儿童连续性学习的具体策略。
【操作方法】
1. 学前教育机构的档案评价。
2. 幼儿成长档案的结构及功能
【案例呈现】
案例：爬上来
记录者：Grace
记录时间：2010年6月
第一部分：这里发生了什么？（原档案册配有图片）
D自从会爬以来就很好动。这天早上，Deepa（配班教师）在活动室里放置了一座供孩子们爬行的木桥，桥的中间放有一些棋子。D和O几乎同时看到了棋子，O爬上桥拿到了棋子并在那里玩了起来。D开始时只是看看，后来也爬了上去。
第二部分：这里发生的学习是什么？
D对近距离地与同伴在一起玩感到很自在。这对应了“贡献”的第三层次目标“幼儿能适应一种鼓励与同伴相处及向同伴学习的环境”。D从“滚”到“爬”发展得很顺利，他很愿意练习。这对应了“探究”的第一层次目标“幼儿对努力去弄明白事情，好奇、探究这类非常重要并值得珍视的学习途径有所感受”，以及“探究”的第二层次目标“幼儿能体验到一种有助于他们控制自己的身体并获得自信的环境”。
第三部分：机会和可能（接下来怎么办？）
要关注安全检查，确保D的探究过程顺利展开，鼓励D大胆尝试各种活动，以促进他的动作从笨拙向控制良好发展。在D进行身体运动时可以考虑配上音乐，提供乐器，并给予足够的空间。
【案例分析】
1.学习故事的组成：
（1）注意——对儿童学习的观察（故事和照片）。
（2）识别——教师对学习的分析、评价和反思。
（3）回应——教师为支持儿童进一步学习制定的计划。
2.学习故事的特色：
学习故事是在日常教育教学情境中所做的观察用图文的形式记录下儿童学习过程的一系列“魔 法时刻”，关注的是儿童“能做的”(Can do)、感兴趣的事情。教学中可以关注以下两点：
（1）拓展语言文学的理解：兴趣最重要
重视培育孩子对文学的兴趣，通过故事和书这两个途径，同时认可他们带到幼儿园来的已有知识和认知。
（2）爱上冒险游戏：学习机会
① 孩子需要有机会管理自己生活环境中的风险。
② 风险、挑战与学习故事的关系。
【教学启示】
在儿童学习的过程中，将儿童在幼儿园所受到的教育前后相联系。儿童的发展并非相互割裂，而是一个整体。将儿童当下的学习情境与其先前相关的学习情境相联系，是教师对儿童进行准确及有效评价的重要保证。在“学习故事”中我们可以发现，教师在对儿童进行记录与评价时，经常会出现“老师还记得上次你……”之类的语言，这说明教师在对儿童进行观察与评价时，并非简单地注意儿童当下的表现，而是将儿童行为与其之前的性格特点、行为表现及学习情境相联系，这样做既有利于教师更好地看到幼儿的发展与进步，也便于教师判断自己对儿童的教育方式是否切实有效。
瑞克故事模式
【概念界定】
故事模式在课程发展中主要有两种：第一种是“说故事 的课程”， 第二种是“故事模式”。两者都以故事作为问题探讨的背景，试图从中生发出解决现实问题的方法。第二种因主要开发者为学者瑞克，故我们称其为瑞克故事课程。
瑞克故事模式是瑞克等学者受神话故事的启迪而开发出来的一种课程统整故事模式。
【理论依据】
瑞克把故事模式分成四个层次。最内层是个人层次，每个人都有自己的故事，也透过故事的历程来了解自己的生活与生命，个体的故事与我们怎样使自己的生活有意义相关。第二层的文化价值层次包含社会的信念与价值观， 每个人所知道的故事都经社会的过滤。文化价值与社会的信念，总会深刻影响着处于其中的人的思维与见解。第三层是全球层次，我们应把故事置于一个更大的全球背景中，以全球的眼光来看待我们研究的议题。第四层是宇宙层次，这个层次的含义是说课程的范畴可以扩及人类古往今来的故事。
【理论基础】
瑞克故事模式正是受了神话故事的启迪。米勒等人在研究神话故事时，发现神话作为文学作品的一种重要形式，它有助于人们开展创造性的写作、发展自然的戏剧技能和理解人类对艺术和音乐的普遍需求；它综合了文学、艺术、历史、地理和生物等多个学科的内容，是各学科知识相遇的场所。神话故事的时间、地点和人物等要素与地理和历史知识有关；而神话故事中所描述的变形或死亡—重生过程则是一种生物学的表达。
另外，他们认为，人类的生存会面临一些永恒的主题，而这些主题在故事中会被广泛际遇。布鲁纳则明确指出：“故事是人们理解自我生活和经历的一种方式，人们一直在故事中游弋。”一些课程学者以故事模式为参考架构，开发出了课程统整的故事模式。
【模式价值】
瑞克故事模式的课程设计一般包括如下几个步骤：
一是确定主题和学习目标。
二是讲解与主题有关的故事，激发兴趣。 教师讲解一个与主题有关、涵义丰富的故事，让学生了解所探讨问题的重要性。之后，让学生阅读以此主题为主旨的文章，为学生建构自己有关主题方面的故事奠基。
三是探讨并发展当今的故事。在学生对此问题有了进一步的了解后，教师引导学生关注当前与主题有关的重要问题，并呈现与主题有关的真实世界网络图表。对真实世界网络图表教师应事先准备好，学生和教师在课堂学习中也可再即兴补充。 这样可以让学生透过真实世界网络讨论相关论题，从中建构故事，并学习和运用重要概念和关键词等。由于真实的世界网络是多维的，因此，教师一般应先引导学生从自己最熟悉的领域出发，再扩及较远的领域，通过头脑风暴的方式，让学生建构当前的故事。
四是发展现在的故事。在学生对当今的故事有了较深的探索和研究后，让学生以多元的方式呈现他们现在的故事，也就是经过探究和讨论后，让学生以多元的方式呈现出他们现在自己的信念、价值观和行为等方面的故事。
五是规划未来的新故事。 在发展了现在的故事之后，还要对故事的未来进行规划，课程统整故事模式所规划的新故事是必要的已经企划好的故事和可能是不切实际之理想的故事之间的折衷方案，为的是创造一个新故事以便成为以后生活依循之典范。
【模式特征】
瑞克故事模式可以居于个人层次、文化层次、世界层次和宇宙层次等四个层次。他通过情境脉络设置，把各层次的故事都可以融合进去，如把故事模式分成四个层次，其中最内层是个人层次，认为每个人都有自己的故事，也透过故事的历程来了解自己的生活与生命，个体的故事与我们怎样使自己的生活有意义相关。第二层为文化价值层次，包含社会的信念与价值观，每个人所知道的故事都经社会的过滤。文化价值与社会的信念，总会深刻影响着处于其中的人的思维与见解。第三层是全球层次，认为可以把故事置于全球背景下，以全球的眼光来看待我们研究的议题。第四层是宇宙层次，这个层次的含义是说课程的范畴可以扩及人类古往今来的故事。
其次，说故事的课程所创造的新故事是自己的期望和观点，而瑞克故事课程则是必要的已经企划好的故事和可能是不切实际之理想的故事之间的折中方案，也就是说，瑞克故事模式更强调理想和现实的结合，这一新故事是理想的但又不是飘渺不可实现的，是以后人们日常生活依循之典范。而说故事的课程并没有明确提出这种折中的未来行动方案，尽管其在创建新故事时可能会考虑到这两方面。
最后，从统整的内容来看，说故事的课程注重了自我统整，而瑞克的故事模式不仅关注自我统整，它受神话故事的启迪，认为神话故事综合了文学、艺术、历史、地理、生物等多个学科的内容，是各学科知识相遇的场所。神话故事的时间、地点和人物等要素会与地理和历史知识有关；而神话故事中所描述的变形或死亡——重生过程则是一种生物学的表达。因此认为故事模式还应当统整多学科的知识，它注重给学生设置真实的情境脉络，让学生应用关键词或概念来讨论或研究问题，提升理解层次，确保学习品质。
【基本原则】
一、以故事为核心。瑞克故事模式注意到故事的作用和意义，注重以故事为核心来展开课程设计。他认为故事是人们对自己生活的展现，它有一种可以触及每个人内心的神奇力量，可以控制人的情绪、将人们引领进入超越时间的境界，可以激发学生兴趣和唤起学生自身的体验，通过故事，儿童可以发挥无限的想像力与创造力，并从各种不同的故事内容中去体验他所知或未知的世界与生活经验。
二、注重自我的统整。瑞克故事模式把讲述与故事有关的自己的经验和故事当作重要一环，关注自我的统整。都认为故事是人们理解自我生活和经历的一种方式，探索故事的过程也是学生反思自我，重构自我新生活故事的过程。因此都注重在课程设计中让学生把自己的经验故事带到主题的探讨中，引发学生对主题的切身体验，为解决学生自我的故事作铺垫。
三、建构或规划新故事。建构新故事是瑞克故事模式的最终目的。“人们能刻意地创造一种新故事为日常生活依循之典范”。瑞克故事模式的设计者对此充满了乐
观, 并以此为目的。
四、信念及价值观的改变和行为改变的双重注重。瑞克故事模式强调学生在故事过程中信念的改变和行为改变的双重注重。都认为人们的行动由信念驱动，要改变行动，人们必须觉察自己的社会价值、信念和文化传统。而绝大部分的价值、信念和传统是不被觉察的，因此必须在故事的建构中改变自己的信念, 从而改变以后的行动。
五、透过探究讨论等来改变信念。信念及价值观如何改变，瑞克故事模式都没有采取灌输教育和说教的方式，而是让学生以亲历的方式，体会问题的症结，通过交流、对话，然后是自身的反省、体悟，在探究问题的过程中主动改变信念及价值观。
【关键要素】
探究活动过程是课程统整瑞克故事模式的重要一环，是学生信念改变的重要途径，因此教科书在课程设计时，应关注此环节，让学生信念及价值观的改变不是通过说教的方式，而真正在学生的反思探究对话中完成。
在学生对当今的故事有了较深的探索和研究后，让学生以多元的方式呈现他们现在的粮食故事，并加以检视，这是一种历程性质性评价， 教师在评价时应关注学生下列之表现：学生是否能应用重要概念或关键词，对当前的故事作一番评价；学生是否能认知当前有关粮食的故事的正面与负面的现象；学生是否在描述时能引出其中的价值，并在行为上加以落实。
【借鉴之处】
一、主题的选择
主题的选择相当重要。课程统整故事模式并非适合于任何种类的主题，如前面所述，主题一般有概念性主题和论述性主题两大类，课程统整故事模 式主要适用于具体的论述性主题。
二、展现主题的情境脉络
在课程统整的故事模式设计中，设计真实的生活脉络相当重要。因为前面我们已经介绍，主题故事可以有四个层次，而设计何样的真实生活脉络就决定了故事所在的层次。在选定了故事所在的层次后，重要的还要对故事内容中所采用的关键词或概念，随层次做适当的调整。以经济议题为例，如果我们选择的故事处于个人层次，则改为金钱比较恰当。而交易的概念最好是改为以物易物交换概念更为恰当。另外，我们在设计情境脉络时，还要考虑学生的年龄特点及其所属之社会文化背景。
三、重要概念的学习
故事模式的主要目的是希望通过发展故事，使学生掌握发生在“真实”脉络中的知识，如果缺少了重要概念及知识的学习，则学生的学习容易肤浅化，学习质量也会大打折扣。因此课程统整的故事模式并非只单单在讲故事，它更注重在故事中对重要概念及关键词的学习，更注重让学生用重要概念及关键词对当前的故事进行评论，并把其作为对学生评价的重要部分之一。
四、对信念改变和行为改变的双重注重
课程统整故事模式强调学生行动的改变。而前面我们已经说过，人们的行动受信念驱使，要改变行动，人们必须觉察自己的社会价值，信念和文化传统。因此在课程统整故事模式中，学生必须在对当今故事的反思、探究中，改变自己的信念及价值观，如此才能为以后的行动奠基。因此，教师在评价时须加强对此的评价。
五、以质性评价为主和多元的评价策略
课程统整故事模式注重学生在对当今故事的探索思考中，引发学生信念的改变从而改变学生的行动。因此这一模式应注重对学生进行历程性的质性评价，关注学生在学习及建构故事过程中的表现，在评价指标上应关注个人的参与情形、形成学习联结的能力、问题管理的能力—在学习改变的过程中，能否采取正向积极而有效的方法克服困难，达成学习任务；自我导向的能力—是否主动学习、寻求协助、建构学习计划、认真实践等；合作学习的意愿、觉察故事价值的能力等。在评价策略上，教师应引导学生通过写作或报告、图表制作、角色 表演等多种方式来展示故事，应采取同学互评、自评和教师评价相结合的评价方式。
GRACE故事法
【概念界定】
GRACE故事法是融合了教师、技术、家长、学生、学习等五种要素，每个要素在推进学习的不同环节中都设定了具体的任务，贯穿于“任务驱动”“协同规划”“融合探究”“平台共享”“激发潜能”五个学习过程和推进环节之中，既发挥着各自不同的功能，又指向各项具体的目标。“任务驱动协同规划”“融合探究”“平台共享”“激发潜能”等五个学习过程和推进环节的英文首字母共同组成了GRACE,GRACE故事法”即由此而来。
【操作内容】
GRACE故事法在学校、家庭和社会各领域学生的发展中分别起着不同的作用和影响，调整学校、家庭的关系模式，建立伙伴式的关系，将帮助学生在学校和未来生活中实现积极发展并获得成功。基于这一理论，构建了基于“家校融合”的“GRACE学习模式”。利用在线学习技术，创设五个学习环节，使教师指导学生、家长 协同学习融合到学生的学习活动之中，进而提升学生的学习素养。
【操作方法】
GRACE是协同规划与融合探究是“GRACE学习模式”实施的中心与主阵地，其关键在于形成学习共同体。在传统的教学实施中，教学是师生之间互动沟通的社会实践活动，并未包括家庭、社会等利益 相关主体，忽略了它们对于小学生理想信念形成的 重要影响作用。为兼顾利益相关者的参与，我们引入多维共生理念，设计理想信念内化教学活动，其主体包括学校、家庭、社会等，构建起教与学的学习共同体。
第一，学校教育方面，以课堂主题教学为引领，创新开展课堂系列活动、理想信念教育与学科教学融合活动、少先队主题教育活动等，引导学生在接受教育的过程中坚定理想信念。 第二，家庭教育方面，创新家长参与的途径方法，定期开展家庭故事会、寻访名人等活动，加强学校与家庭之间的交流、联动，让学生在家庭示范与家风教育影响中树立远大理想。 第三，社会教育方面，通过百位名人进校园等 活动，为学生坚定理想信念营造浓厚舆论氛围。
【案例呈现】
任务驱动是“GRACE学习模式”得以有效实施的前提和基础。我们以道德与法治这一课堂主阵地，开发英雄故事校本课程，通过设计相应的读本和活动，将党史中的英雄故事与理想信念有机融合。一方面有利于引导学生从小树立远大的人生理想，形成崇高的价值追求，充分认识到学习的重要性，端正学习态度，激发学习积极性；另一方面推动基础思政教育教学改革，从注重教育者的作用转变为充分发挥受教育者自我教育力量，真正唤醒儿童的道德情感，提升思政教学质量。 校本课程框架的开发按照“理论研究+课程开发”的方式推进，通过深入分析、充分研讨，使任务既能让家校形成共同愿景，又让学生的学习有兴趣、有意义。 第一，理论研究围绕小学生理想信念教育的模式、路径及党史学习中的理想信念教育等内容进行，构建基于党史学习的小学生理想信念教育实施的理论框架。 第二，在理论研究的基础上，按照分析环境、确定课程目标、组织形式和课程实施流程及开展课程评价等环节开发英雄故事校本课程读本。将党史划分为五个阶段：近代屈辱、救亡 之路、改天换地、翻天覆地、惊天动地，并从中挖掘与学生理想信念树立相关的重要史实和重要英雄 人物等，提炼出其中的具体事例作为理想信念教育元素，整合利用已有校本资源，打造一部英雄故事课程。课程具有直观形象、简洁明了的特点，符合小学生个体发展的阶段特征。
【案例分析】
GRACE故事法是在英雄故事校本课程的实施中，学校以立体化的呈现形式和过程式的评价方法，促进小学生理想信念的内化。在立体化的呈现形式上，学校设置了“国旗下讲四史”“党史知识竞赛”“红领巾争章”“戏剧 编创表演”“演讲比赛”等主题教育活动，并通过专题网站、微信公众号等自媒体进行呈现，使党史学习有趣可体验、有意义可反思。在过程式的评价上，我们明确了育人目标，设计了评价量表、研学实践评价表，成员互评表、自主评价表等，让评价从结果走向过程、从单一走向多元、从静态走向动态、 从经验走向数据，使理想信念教育入心、入脑，成为学生人生观、价值观的核心组成部分。
【教学启示】
GRACE故事法是实践中，学校依据“GRACE学习模式”开展了理想信念教育。以英雄故事“立体书”校本课程实施为例进行说明。这里所说的“立体”有三方面内涵：在课程结构上，既有理论研究又有实践指引，既包括课程读本也包括系列活动；在实施主体上，不只是学校，家庭、社会也参与其中；在实践操作中，过程与结果并重，线上与线下结合。
