叙事故事模式
【概念界定】
Engan于1986年提出的讲故事理论模型，肯定了故事在教育中的作用和形式。Roney（1996）是这样定义叙事故事的：叙事（故事）是一个人使用发声、叙事结构和心理意向与观众沟通的过程，它是人类最强大的交流工具和艺术。Lauritzen和Jaeger提出了叙事课程模式，这种故事课程模式包括目标、叙事脉络和教学理论三个环节，目标对教学过程和教学设计具有指导作用，叙事的脉络要基于学生的兴趣，要支撑并适合于学生开展探究活动。
【操作内容】
刘海涛、王林发等专家在《故事教学的规律与方式》一书中指出，叙事故事主要包含形象性、趣味性、情境性和活动性等操作方法。其中，形象性包括描绘故事人物生动、讲述故事语言形象、展现故事手段丰富；趣味性包括讲述故事有趣、提出问题有趣等；情境性包括强调教学过程的情境性、教学内容的情境性以及教学问题的情境性；活动性包括“故事呈现，寻求师生互动交往”“故事扩展，强化学生自觉训练”“故事发散，促进教学目标达成”三方面。
【操作方法】
一是把叙事故事作为教学工具，主要是把故事当做其他教学模式的辅助策略，帮助实现教学目标，可以零散的利用叙事故事教学，也可把故事当做教学活动的背景。二是把叙事故事作为教学内容，依据各学科不同，某些故事本身就是学科中的内容，利用故事作为教材内容在教学活动中叙述展开。三是把叙事故事作为教学过程，充分借助故事的本质内涵，有意识的把教学过程设计成完整的叙事故事，用“故事叙事线”引领整节课成为一个完整的故事。
【案例呈现】
叙事故事模式在小学低段数学课题教学中的应用
故事在教育教学中的应用来源已久，对于小学生来说，天生喜欢听故事。故事更容易走进儿童的心中。故事具有丰富的教学价值，他可以提高学生的学习兴趣，帮助学生理解抽象知识等价值。在小学数学教学中，故事也作为不可缺少的教学内容存在。这部分故事是数学学科发展中产生的数学历史故事。同时，从叙事理论的角度出发，故事的结构与数学课堂教学的结构存在一定程度的想通之处。课堂教学本身也是一种“叙事”，如数学课堂教学中解决冲突问题，与故事结构相似。且因为儿童更偏向于叙事思维，叙事思维更有利于学生理解现实世界的意义。在过去的教学实践中，大多数数学教师在应用故事时，仅发挥故事的工具性作用，用于激发兴趣、理解概念等，也有教师关注到教学内容中本身存在的数学史故事等。随着技术的进步和发展，已有越来越多的课堂教学正在探索将数学课堂教学设计成一个故事，调动学生学习的积极性。
考虑到小学低段儿童的数学学习特点，叙事故事在小学低段数学课堂教学中的运用既可以是通过一个完整结构的故事内容，来组织数学课堂教学，从而达到教学目标，也可以是应用故事的元素或技巧来设计课堂教学。其一，充分利用叙事故事的叙事特点组织教学，把教学过程设计成一个故事，在一定的主题下，课堂教学包括两条主线。一条主线是课堂教学的环节，包括知识的导入、新授、练习、扩展和总结。另一条是故事的发展结构线，表现为故事的开端、发展、高潮和结局。两条主线相互作用，产生良好的教学效果。这种故事应用于教学突出学生对故事情节的感知，对学习内容的体验，从而真正实现参与数学学习的全过程。其二，充分应用叙事故事的基本元素，如背景、人物、情节等，还可以运用塑造故事的技巧，如二元对立、建立冲突、悬念等。叙事故事运用于教学，内容不限定于特定的故事文本，而是像讲故事一样开展教学。北京教师进修学院张鹤老师提出，要在数学教学中“讲故事”。而华应龙、张齐华等特级教师的课，之所以能焕发持久的魅力，最大的原因也是在于他们善于“讲故事”，善于把课堂经营成“故事生成的场所”，因而刺激、吸引了学生，使学习成为学生特别感兴趣和激动的事情。这里的“讲故事”就是叙事故事模式的实践和运用，而这种教学理念，使能教师和学生共同参与其中，学生是叙事故事的主人公，也是学习的主人。
在国外，把叙事故事与数学教学联系起来的相关研究也有一定成果。加拿大西蒙菲莎大学的Chandra Balakrishnan提出通过叙事故事教学初中数学，他认为叙事故事是一种认知工具，在吸引学生想象力方面有着至关重要的作用。韩国学者Xupoyi于2013年发表的《数学教学中讲故事（storytelling）的文献分析研究》，也详细分析了各个学者关于在数学教育中运用叙事故事的相关研究。
【案例分析】
（一）全面建构故事应用途径，提升实践水平。普通一线教师在应用叙事故事模式时，仅把故事与吸引学生兴趣、理解数学知识等联系起来，没能深刻领悟到故事本身也是一种思维方式，且叙事故事思维是更贴近学生的一种思维方式。要结合教学目标，更合理的应用叙事故事模式，提升实践水平。
（二）多样使用叙事故事模式，丰富学生体验。小学生以形象思维为主，注意力容易分散，喜欢参与体验式的学习活动，更容易被有趣、曲折的叙事故事情节所吸引。因此不能采用一味“讲故事”的单一教学表现形式，而应该开展多元化的探索，让小学生乐于参与学习活动。
（三）有效组织叙事故事过程，促进师生互动。叙事故事模式应用于教学不是单纯的讲故事，而应该在课堂教学时，多方面组织学生开展互动环节，注重学生主体性的发挥，增强学生的学习体验感，才能真正发挥叙事故事模式的教学效果。
【教学启示】
叙事故事模式应用于教学是故事与学生、学生与教师、学生与学生之间交往的一种形式，这个过程中，可以是开放的、流动的和平等的。新课程背景下提倡的教学观是指教师和学生相互交往的双向过程，在叙事事故模式下，教师可以以故事为载体，丰富教学活动的形式与内容，为师生互动提供更开放的教与学平台。
叙事故事模式
【概念界定】
叙事故事模式包含了两层含义:一是叙述性的表达，即讲故事；二是建构知识的一种认知工具，既包括对知识的建构也包括知识的分享(bruner, 1990)。
【操作内容】
叙事也是协作式和体验式学习模式中的一个重要元素。因此，叙事在教学中的应用绝不仅仅是讲故事那么简单，这种应用必然会导致一一种体验式的、建构主义的教学模式，并使得交互成为教学过程中的重要环节。叙事可以是书面的、图像的，或者是多媒体的文本形式，但前提是必须是故事体，而且是真实的文本，而非为了特定的课程与教学所编写的；叙事应该符合以下标准：具有引人入胜的主题，即主题应该是涵盖人类共同经验的、能够引起兴趣的、或是值得探索的等等；有背景、角色、冲突、行动以及解决、反省等共六个项目。
【操作方法】
叙事式课程理论是由lauritzen和jaeger提出的，其核心概念是以故事作为课程的架构，课程规划模式包括情境脉络、提问、探究、成果四个构成要素，以让学习者“能够像体验故事一般体验课程”(lauritzen & jaeger, 1997)。 在叙事式课程里，叙事指的是“将故事作为组织课程概念与事件的结构，并将课程的想法与事件建构成如同故事般的形式并赋予意义”(p35， lauritzen & jaeger,1997)。
【案例呈现】
叙事故事模式在网络课程设计中的运用
网络课程的使用突破了学习上的时空限制，然而，由于人类普遍具有的惰性，如果缺乏旁人的督促，对许多人来说，任意时间任意地点的学习反而容易演变成“没时间没地方”进行学习。此外，这种学习方式使得学习者各自选择不同的时间、不同的地点进行学习，身边不再有同学相伴，因而容易产生- -种孤独感，并因此降低学习积极性。在网络教学中，不再有教师对学习过程进行控制，这也就意味着学习完全依靠学生自身来完成，因而无法像传统课堂教学那样，由教师跟据学生的反应有针对性地提出问题，从而进行细致、个别的指导，而学生也难以得到教师的即时反馈，因此学习者容易对作为学习资料的网络文本做出偏差的诠释。由于缺少了人与人之间的直接交流，在网络课程的进行过程中很难创造出令人激动的或是充满幽默感的学习气氛。缺少了现实世界的真实环境也不利于学习者对学习内容的记忆。
从以上分析可以看出，要使网络课程能够引起学习者的兴趣并吸引他继续学习活动，从而产生良好的学习效果，就必须充分运用网络即时通讯技术和多媒体技术，对课程进行精心的设计和呈现。好的网络课程应该是以学习者为中心，有真实可信的情境，真实的教学的材料，并且是交互式的课程。
故事是人类认知世界最古老也是最基本的方式之一，也是影响学习效果的一个重要途径。bruner曾指出，将信息嵌入到情境中去有助于学习者对信息的理解和记忆(bruner， 1986)。 而以故事作为课程设计的触媒则有助于学习者投入学习情境。故事在教学中的使用是非常广泛的，案例分析、事件评论、角色扮演、场景模拟等
是常用的教学手段。针对网络课程在设计中必须包含的一些元素，无论是学习环境的设计、学习内容的呈现，乃至整个的学习过程，处处可见叙事故事模式的影响。叙事式学习过程将教学活动的中心从教师转移到学生，把教学活动由信息的传递转变为对意义的解读和构建。这种模式充分调动了学习者参与学习以及进行深入探究的积极性，从而避免了网络课程因缺乏督促而减弱学习效果的缺陷。
【案例分析】
(一) 叙事式学习过程(narrative learning process)
叙事式学习过程的设计基于前后关联(contextual)的故事，这些故事具有各自发生的场景、人物、情节和主题，并且共同构成一个前后关联的学习环境。在这样的学习环境中，学习者参与了故事的发展，从而被引入对学习资料的研究过程。这种叙事式学习过程牵涉到五个独立的学习步骤和活动，而这些步骤和活动又相互关联、相互支撑。这种模式体现了一种动态的学习过程，在这个过程中各个要素互相关联，互相协作。
(二) 叙事式的交互式学习环境(narrative interactivelearning environment) 设计
在进行交互式网络课程设计时，通过对叙事故事模式的运用，可以设计出恰当的、富有吸引力的学习环境，从而促进学习者的学习。在进行学习环境设计时，必须充分考虑如何将学习者引入到一个有意义的、交互式的学习体验中来，并使其积极参与学习活动，使得学习活动就像在玩rpg (real person game)游戏一样 具有真实的体验。
以往故事在教学中的使用主要表现在把教师作为故事的讲述者，而学生则是被动的倾听者。而叙事故事模式在网络课程中的运用则应该将学习者引入到叙事过程中去，让学习者成为故事的讲述者或是故事的主角，使其在一种真实的情境中进行学习体验，既提高了学习兴趣，也加深了对学习内容的理解和记忆，更会以不同角度、在不同程度上对其所参与的故事进行更加深入的探究。
【教学启示】
随着多媒体技术的出现和发展，叙事的形式不再局限于平面的文本和图片，而是与声音、活动的图像，乃至三维立体动画形式等结合起来。而这些技术手段的运用也使得叙事式课程可以得到更好的实现。例如，我们可以将叙事文本以文字、声音、图片、视频等多种方式呈现出来；还可以运用flash和3D技术创造出高度逼真的学习情境。这种叙事式学习环境的构建和学习者对叙事过程的高度参与在一定程度上弥补了网络课程缺少面对面交流的缺陷，而且更加有利于调动学习者的参与热情，使其对作为学习资料的故事产生浓厚的兴趣和研究动机;而学习者对故事的解读和对其研究结果的表述又反过来促进其叙事能力的发展。
将叙事故事模式与叙事式课程理论运用到课程设计中，两者各自的优势借助对方的特点而得以进一步发展，同时两者又具有互补作用，相得益彰。
道德两难故事法
【概念界定】
道德两难故事法（Moral Discussion Approach）也称为“新苏格拉底法”（New －Socratic Ap-proach)，就是以道德两难故事为基本材料，让儿童对故事中的道德问题进行讨论并回答围绕该故事提出的相关问题,以此判断儿童所处的道德认知发展阶段并引导和促进其进一步发展的方法。
【操作内容】
道德两难故事法是在教学过程中向学生提出道德故事，该道德故事包含了两条道德规则，并且这两条道德规则不可兼得。 学生根据教师所提出的道德故事进行道德选择，老师再通过学生选择的结果及选择的理由，可以对学生的道德发展水平进行初步的判断。学生的道德认知引起冲突时，教师可适当对学生进行积极引导，使其了解更高层次的道德判断形式，形成正确的道德观念。
【操作方法】
道德两难故事法中的“道德两难故事”的来源有很多。在具体操作上，道德两难故事法一般要经过以下步骤： 首先根据道德判断测量学生道德发展已达到的实际阶段，并根据测试结果给学生分组；然后再选择适当的道德两难故事和问题引导学生进行讨论。教师在给学生讲述道德两难故事时应能让学生完全听懂并能复述出故事里的情节，使学生能真正明确故事中两难问题和矛盾冲突是什么？讨论不要追求意见一致的结局而应通过讨论达到提高学生道德推理能力和认知水平的目的。讨论结束前应当就学生的讨论进行总结和继续对该问题作进一步的思考。
【案列呈现】
“电车难题”是伦理学领域最为知名的思想实验之一，其内容大致是：一个疯子把五个无辜的人绑在电车轨道上。一辆失控的电车朝他们驶来，并且片刻后就要碾压到他们。幸运的是，你可以拉一个拉杆，让电车开到另一条轨道上。但是还有一个问题，那个疯子在那另一条轨道上也绑了一个人。考虑以上状况，你应该拉拉杆吗？
【案例分析】
电车难题最早是由哲学家Philippa Foot提出的，用来批判伦理哲学中的主要理论，特别是功利主义。功利主义提出的观点是，大部分道德决策都是根据“为最多的人提供最大的利益”的原则做出的。从一个功利主义者的观点来看，明显的选择应该是拉拉杆，拯救五个人只杀死一个人。但是功利主义的批判者认为，一旦拉了拉杆，你就成为一个不道德行为的同谋——你要为另一条轨道上单独的一个人的死负部分责任。然而，其他人认为，你身处这种状况下就要求你要有所作为，你的不作为将会是同等的不道德。总之，不存在完全的道德行为，这就是重点所在。许多哲学家都用电车难题作为例子来表示现实生活中的状况经常强迫一个人违背他自己的道德准则，并且还存在着没有完全道德做法的情况。
【教学启示】
整体来说，我国道德教育内容的安排仍显得较粗放而且在实践当中这种道德教育内容的层次表现得并不明显。长期以来我国道德教育推崇一种“圣人道德”、“英雄道德”‚人们往往将成人的道德期望加在学生身上而没有重视学生的需要、接受能力，对于不同年龄阶段的学生一律以较高较远的要求强加给他们，因而造成道德教育内容与学生实际脱节空洞而没有说服力，这也是影响我国道德教育实效性的因素之一。所以如何把道德教育内容按学生年龄特点、结合学生实际呈现给他们，仍是我国道德教育需要探索的重要课题。
