江苏省教育科学“十四五”规划重点课题
大单元视角下小学英语故事教学设计与实施研究
开题报告（原稿）
太仓市朱棣文小学 林茜 于庆怡
一、研究背景、所要解决的主要问题
（一）研究背景
1．时代呼唤：以立德树人为根本任务
立德树人旨在培养德才兼备、德智体美劳等全面发展的人。党的十八大报告首次将“立德树人”视为教育的根本任务，十九大报告进一步明确教育方针并提出具体要求落实该根本任务。相应的教育改革更是接踵而至，为了回应时代的呼唤，《普通高中英语课程标准（2017年版）》应运而生。《义务教育英语课程标准（2022年版）》在此基础上立足于继承与发展，接续完善义务教育英语课程的目标、内容以及实施路径，同时也为小学英语故事阅读教学改革指明航向。指向学科核心素养的大单元设计是学科教育落实立德树人、发展素质教育、深化课程改革的必然要求，也是学科核心素养落地的关键路径（崔允漷，2019）。而英语故事学习过程是学生们跨文化理解意识与能力形成的重要渠道，也促进着他们思维能力进一步发展。因此，大单元视角下小学英语故事教学在当今“减负增效”的时代环境下对于核心素养能力的提升具有重要的地位。
2．理论升华：大单元教学理论与英语学科核心素养相得益彰
传统小学英语教学割裂了单元学习的课时联系与知识联结，忽视了语篇内容的深度挖掘与价值构建，淡化了课堂活动的深层探究与思维发展。深度学习是学习者在学习中全身心主动投入与参与的过程，它以促进高阶思维能力的培育为核心，是一种有意义学习的方式。这一理论被移植到教育教学中，为基础教育变革提供了新视角、新契机，它强调语言知识的联结整合，注重学习过程的知识构建，助推学习结果的迁移创新，与英语学科核心素养的培育异曲同工。单元整体教学成为推动深度学习、促进核心素养目标落地课堂的重要抓手（王蔷等，2021）。核心素养是深度学习的目的和价值所在（崔友兴，2019）。可见这是新的理论引领指导实践的有效证明。而英语故事阅读教学是落实《义务教育英语课程标准(2022年版)》对于学生阅读要求的体现。通过阅读可以引导学生拓展视野，获得更宽宏、更广博的学识，成为更具创新能力、更有思想境界的高素质人才，使其在学会阅读中形成英语学科核心素养。
3．现实吁求：小学英语故事阅读教学高效化与整合化
从小学英语教学现状剖析来看，许多教师虽怀揣新课标教学理念，但在英语 课堂设计中仍莫衷一是，困惑重重。“穿新鞋走老路”尤为常见，痛点和问题凸显：教师关注“教”仍过于关注“学”；大单元意识淡薄，备一课上一课，缺乏整合，教学内容碎片化，导致学生学习的知识点较为零散、缺乏系统性；教学设计浅层化，直指语言知识的教授，缺乏对主题意义的深层挖掘；活动创设随意零散，流于形式；教师解读直接替代学生解读，学生思维品质未得到良好锤炼等。由此可见，小学英语故事阅读教学高效化与整合化的迫切性和重要性不言而喻。综上所述，在新时代新课标新环境下，大单元教学在英语教学中的应用具有独特的优势和价值，运用大单元教学能优化教师的教学设计、提高学生的学习参与、提高学生的综合能力。
所要解决的主要问题
解决教学目标与核心素养割裂，无法体现学生主体地位的问题
“新课标”指出，英语课程要培养学生语言能力、文化意识、思维品质和学习能力方面的核心素养。英语作为国际交流的重要工具，学习英语能够帮助学生树立国际视野，促进文化交流能力和意识，引导学生客观、理性地看待世界。但通过调查发现，当前小学学生学习英语的目的主要为应付考试，在访谈中也可以得知，高年级的学生面临升学的重要时期，教学目标以提高学生成绩为主，学生的发展被禁锢在分数中，教师的教学重点也集中于如何提高成绩上，因此学生其他方面的发展被忽视。以成绩为导向的教学目标就会导致学生学习和发展的需求被忽视，教师占据课堂主体地位，教学方式以教师讲课学生听讲为主，学生课堂参与感较低，课堂积极性不高的问题。虽然教师是知识的传授者，但是要明白，教学最终的目的是为了学生的发展。一味地将知识“灌输”给学生只是让学生知道了某个知识点的内容，而不是真正地让学生理解知识并能合理、熟练地运用知识。教师在课堂中需注意发挥学生的主体地位，引导学生主动进行思考，积极参与课堂，引导内化新知识，构建有逻辑的知识体系。
2. 解决教师具有教学思维定势，缺乏创新意识的问题
通过调查发现，教师日常授课多采用教师授课，学生听讲以及教师和学生对话的教学模式，在日常观察中也发现教师的授课顺序是按照教材所示的顺序，是把听、说、读、写割裂开的教学，这不利于学生形成整体化的知识结构，也不利于学生对知识的运用。不仅如此，教师在教学活动的设计中也缺乏新意，有时一堂课中的教学活动仅限于教师提问学生回答，在作业的布置上也缺乏多样性，主要以抄写单词、句子、完成练习册为主。在与有经验的教师的交流中发现，他们已经有二十年以上的教育经验，早已经有了自己的教学模式和教学顺序。因此，对于教师来说，教学定势以及缺乏创新的勇气是使课堂仍然停留在传统教学方式的重要原因。
3. 解决学习活动设计单一，课堂氛围较为枯燥的问题
教学活动是活跃课堂气氛的重要手段之一，多元化的教学活动能够激发动机，让学生学习的主体地位得到体现，能够极大地提升课堂教学的有效性。通过调查发现，当前小学生英语故事教学课堂中活动设计较少，且活动的形式也较为单一，教师的活动多为问答，这就造成较少的学生在课堂上会主动积极举手发言，课堂氛围也比较枯燥。此外，在评价活动上，教师除了存在反馈不及时的问题以外，评价缺乏整体性，大多数教师对学生的评价多采用口头评价，且用词单一，如 “Good！” “Great！” “Excellent!”，评价缺乏新意。再次，在作业活动的设计上也是相对缺乏，作业多为书面作业，不能够全面地评价学生是否完全掌握所学知识。长此以往，学生学习就会产生依赖性，因为所有的知识点只需要教师在课堂上传授给他们就好，进一步导致学生学习产生惰性，不愿意主动思考问题。对于充满好奇心的小学生来说，各种各样的教学活动就像是不同的游戏，能够激发他们的学习动机，提升他们的课堂积极性。因此，在教学活动设计上，教师还需要进一步去完善和创新，设计出多样化的教学活动，让课堂变得有趣，让学生更加积极。
二、国内外同一领域的研究现状与研究价值
(一)国内外同一领域的研究现状
1．关于大单元研究
单元教学的萌芽阶段是赫尔巴特提出“单元”的概念，他提出了四阶段教学法。经过对赫尔巴特四段教学法的研究和分析，席勒在此基础上也提出了五阶段法。单元教学由此萌芽，此后的单元教学研究在此基础上不断深入，并根据教育现实需要进行不断研究。
随着对教育学的研究不断深入，十九世纪末、二十世纪初，欧美“新教育运动”引起了教育界的“百家争鸣”。在教学方法上，代表人物德克乐利以卢梭的教育思想和自然科学为基础，根据单元学习法把教学分为观察、联想表达三个阶段。之后，美国学者杜威则提出情景、问题、假设、推论和验证的“五步教学法”。他的学生克伯屈在此基础上提出了“设计教学法”，主张“有目的的活动”。20世纪60年代美国教育学家布鲁纳提出了“一般概念”并强调其重要性，成为大观念思想的最直接来源。奥苏伯尔1963年提出了“先行组织者”理论，有助于为新知识内容的学习和迁移搭建支架。埃里克森认为大观念对概念关系的表述，将离散的知识点有意义地联系起来，抽象出具有深层含义的重要概念。而这些研究也会对我国教育教学的发展提供参考。
20世纪80年代初，在我国的教学设计中单元教学逐渐成为教学的基本单元，逐渐被我国学者关注到。1995年，学者覃可霖提出大单元既要重视教学的完整性，又要注意单元之间的联系。这也为今后大单元教学奠定了基础，我国对教育教学的研究也越来越深入，其中，单元教学也逐渐被引起重视。钟启泉教授提出根据相关目标和主题对知识点进行重新组合，以此开展单元设计，能够在培养学生核心素养的同时达到更加优质的教学效果，此外，还能够突破课时设计的局限性。崔允漷教授提出学科核心素养的出台倒逼教学设计的变革，教学设计要从设计一个知识点或课时转变为设计一个大单元。王蔷和周密等人提出，由于缺乏学科大观念的统领，教师的教学设计还存在知道思想流于形式、教学内容碎片化、教学过程不连贯的问题。
综上所述，国外对大单元的研究从单元开始萌芽到现在逐渐成熟，对教育学的发展以及对教育界都产生了巨大的影响。我国对于单元教学的研究时间较早，随着经济的发展，我国对教育越来越重视，素质教育、全面发展、核心素养等不断被提出，关于大单元教学的研究在近几年也不断受到教育界的重视。
2.关于故事教学研究
(1) 国内研究综述
① 关于小学英语故事教学模式的研究
三文治教学法由纪玉华（2000）提出，这一理念引起了众多国内外专家的重视与认同。三文治故事教学法以故事作为手段，旨在对儿童进行英语词汇教学。安桂清（2007）将课程统整的故事模式，分为两种形态: 第一种是“说故事的课程”，第二种是“故事模式”，即故事教学法。李娜（2020）主张对英语故事价值观进行构建，她认为很多教师将教学的重点放在了知识的价值上，而忽视了故事的意义价值。高雪勤（2021）提出了英语故事情境教学，强调通过创设故事情境，有效的提升学生的倾听能力。
②关于小学英语故事教学策略的研究
王蔷（2017）在小学英语绘本教学中，提出关于英语故事教学的几种策略，分别图片环游法、故事地图教学法、合作学习法以及阅读圈方式。张秀玲（2019）针对小学英语故事教学中现存的主要问题，将教学流程分为主要三步：故事前导入、故事中学习以及故事后运用。
③关于小学英语故事教学意义的研究
刘道义（2009）曾经说过，儿童学习英语的第一要素就是兴趣。徐梅（2012）认为英语故事教学为课堂带来了一系列的变化，具体如教学观念、教师角色、学生综合运用语言的能力、师生互动以及学生兴趣等方面。包玉凤（2022）给予英语故事教学高度评价，她认为英语故事教学不仅能够增强学生学习英语的兴趣，提升学生参与课堂的积极性，在拓宽学生眼界的同时，潜移默化地提升了学生的英语学习能力。
(2) 国外研究综述
① 故事教学模式的研究
美国学者Hend R James(1992)将故事模式简要的阐述为：心理故事、改变故事、群像故事、拼图故事、口头阅读图片故事、洗牌漫画以及连环画故事等。加拿大学者Susan M.Drake与美国学者Bourns（2001）提出故事课程模式。英国学者Jayne Moon（2002）认为小学生心理与生理都具有不成熟的特点，学习语言的目的性不强，但是他们自身具有很多独特的优势，如富于想象力、喜欢边做边学等。
② 故事教学策略的研究
Oller（1983）提出利用系列事件创设故事教学情境的策略，他认为该教学模式有利于语境的建立，语境与事件息息相关、密不可分。Andrew Wright（1998）高度认同故事对儿童的成长意义和价值，并且认为故事能够帮助儿童理解周围的世界。加拿大著名学者Perry Nordlman（2007）所著的《阅读儿童文学的乐趣》一书，对国外的绘本研究影响极其深刻。Collins Rita(2009)主张在语言学习中利用故事盒的策略，旨在促进学生的讨论、写作能力，并且能够增加词汇的获得，使学习活动更加的具体、真实。
综上所述，无论国内还是国外的专家学者，都对英语故事教学进行了大量的研究，并且取得了优异的研究成果，积累了有价值的相关经验。将国内外现有研究比较发现，国外学者对故事教学研究开始的较早，对图片、文字、思想情感以及色彩等因素的应用较为关注。很多国外学者采用实验研究法开展故事教学研究，得出的结论具有可信性值得借鉴。研究主要围绕学生的实践能力发展，学生课堂的参与情况，分享情感体验等方面进行，强调故事的运用与生活结合，其意义在于开阔学生的视野了解世界，提升学生的思维能力等。我国的故事教学研究相对来讲起步的晚一些，但我国也不乏有学者很早就注意到故事教学的重要性，陈鹤琴认为故事是儿童重要的精神食粮。由此可见，大单元视角下英语故事教学有利于学生了解中外文化差异，译林版英语教材中不乏一些国内外风土人情的故事，其可以加深英语教学的人文价值，使学生能够开阔文化视野，在比较中外文化异同的同时建立文化自信，自觉传播中华优秀传统文化，厚植爱国基因与乡土情怀，在建立“大”阅读观的基础上，逐渐形成正确的世界观、人生观与价值观。从而提升学生的核心素养，为学生开展全科阅读提供好前提条件。
(二) 研究价值
1．理论价值
《义务教育英语课程标准（2022年版）》刚刚发布，与核心素养相关的学生阅读的研究与实践也才刚刚起步，相关理论研究方兴未艾。通过本课题研究，我们希望能够厘清与核心素养、大单元视角下小学英语故事阅读体系相关的教育理念、核心概念及内涵特征，深入剖析核心素养与大单元视角下小学英语故事阅读体系之间的联系，找到最佳融合点，为相关理论研究提供一些理性观点和实践案例，为本课题的实践研究提供理论引领。
2．实践价值
由于相关研究刚刚起步，因此在区域推进核心素养取向的学生阅读体系方面也缺乏实践操作经验。通过本课题研究，我们希望在核心素养理念指导下，探索出一套区域构建学生阅读体系的太仓经验，特别是在构建区域学生阅读课程体系、资源体系、阅读共同体建设和阅读平台建设方面的形成相对成熟的运行机制，为提升我市学生的核心素养提供可操作的阅读教学路径，为我国同类区域的同一研究领域提供先导性和支撑性的实践样本。教师层面：在小学阶段的英语教学过程中，教师应当充分发挥大单元故事教学的重要意义，并且要认真挖掘教材当中的有关系的教学内容，细化、深化研读教材，把握整体，高效设计，全面优化英语教学。让小学英语教学更具整体性，也更加合理科学，从而提升教学效果，促进学生发展。教师也能在对学生进行英语教学时，培养自身的“大单元”观念，不断完善自己的教学方式，提升自我的教学的素养。
学生层面：将大单元教学理念融入到小学英语故事教学课堂中时，可以提高故事教学的实效性，使教学内容更具整体性、关联性以及发展性，增强了单元各板块之间的联系，避免单元内各课时孤立教学的弊端。而故事具有完整的情节发展过程，将故事情节与教学主线有机融合，将语言学习活动置于情节发展过程中，能够使语言真正得到迁移运用，快速提升学生的语用核心素养能力。在大单元理念的指导下，学生在学习英语的时候就不会处在一个孤立的环境之下，他们能够将某个课时所学的内容和整个单元的主题联系起来，在脑海中进行知识的吸收和建模，促进学习的高效化和条理化。
3．创新价值
本课题的研究尊重他人的研究成果，但更为注重如下情况的研究：将大单元与小学英语故事阅读教学相结合，调查与研究学生的英语故事阅读现状，使得英语故事阅读的模式更为符合本校学生的需求与发展并且注重完善英语故事阅读教学情况的评价体系。从研究角度来看：根据“双减”所要实现的“减负增效”的目标入手，研究小学英语故事阅读的容量；研究小学英语故事阅读的发展性，优化语用能力，突出育人价值；研究小学英语故事阅读的多样性与趣味性，优化故事教学模式；研究小学英语故事阅读的过程性与激励性，优化课堂的反馈与评价机制。本课题依托学科课程、综合实践活动课程、校本课程，重构核心素养取向的学科拓展阅读课程与主题阅读课程体系，从实质上整合课程结构，让故事阅读教学进入各级课程，转变教师教学方式，转化学生学习方式，使得英语故事阅读介入学生的所有学习活动中，从而提升课程文化内涵。以区域学生阅读共同体为载体，依托区域阅读资源与平台，打通学校、家庭、社区的阅读教学通道，全方位立体推进区域学生阅读教学。构建核心素养导向的学生阅读评价体系，为区域学生阅读教学水平的内在提升提供有力的保障。
三、概念界定与课题内涵认识
（一）概念界定
1．大单元
《义务教育英语课程标准（2022年版）》明确提倡单元整体教学。单元整体教学要求教师在英语教学中要树立大单元意识。所谓大单元，指教师实施单元整体教学时超越教材自然单元，以融合为核心，将相关课程资源、素材整合，从而建构以学生的“学”为中心的“学习单元”（郭芳 2022）。大单元之“大”不仅仅指学习内容的宽广、学习素材的丰富，更是指学生的英语学习内涵富有深度。大单元教学能改变传统英语教学碎片化、割裂化的现状，打破原有教材中的单元限制，结合实际学情以及教学知识之间的联系，从整体上把握教材内容和主题意义，然后进行结构化设计，将大任务分解为小任务、小单元、小任务组等。对教材进行再次开发，实现知识的迁移与整合，与此同时促进学生跨学科学习、深度学习和综合性思考。对此，小学英语教师应大单元视角下教学理念，优化教学设计，推进“教学评”一体化，全面发展学生的英语核心素养。
2．小学英语故事教学
在我国现代化教育水平不断提高以及教育改革力度不断深入的背景下，小学英语教学在提高学生英语素养层面具有的基础性功能和重要作用得到了越来越多的重视。而小学英语故事教学主要就是以故事为载体，结合学生的实际情况，来激发学生的学习兴趣，通过表演故事、阅读故事以及学习故事等方式，对学生的英语学习产生巨大帮助。在故事教学中，教师将本单元或者是本课时学生们需要重点掌握的英语词汇、英语句型等放在生动的故事情境当中，促进学生们在听英语故事的过程中进行英语听力的训练，然后在进行听力输入以及阅读输入等的基础上进行语言输出，提升学生们的词汇的运用能力，帮助学生们在具体的故事情境当中掌握重点的英语句，进而能够发展学生们的英语口语表达能力，也能对学生的日常交流和表达能力进行培养，同时也能在潜移默化的过程中培养学生良好语感，提高学生的创造力、想象能力、记忆能力和观察能力。而在对英语故事进行学习的过程中，能通过一种自然的方式重复很多单词，加深学生对单词的印象，解决学生语言学习困难的问题，将语言学科的学习真正地融合到具体的课堂活动中，能够更好地培养学生之间的合作意识。同时，英语对话情境等的创设也为学生提供了更多的学习、迁移、应用知识的机会。
3．大单元视角下小学英语故事教学设计与实施研究
大单元视角下的小学英语故事教学设计，就是需要根据学生现有的知识体系与能力，通过单元整合的故事教学模式将教学目标落实到每一课时的环节中，将语言学科的学习真正地融合到具体的课堂活动中，能够更好地培养学生之间的合作意识，最终达到培养孩子核心素养的目的。义务教育英语课程标准（2022年版）》明确指出：学生需学习与应用英语知识，同时使得学生能够在应用的基础上，提高其和他人交流、沟通的能力。在以往的英语故事教学中，许多的教师将教学重点放于学生对故事内容的死记硬背以及成绩提升上，忽视了学生表达能力的培养，导致“哑巴英语”这一现状的出现。为此小学英语教师在故事教学的单元目标设计时，应重视学生表达能力的培养，让学生在实际生活中能够灵活运用故事中所学词汇、句式和同伴进行交流。具体到大单元理念下故事的单元教学设计目标中，教师就需要从单元整体出发，不仅关注语言能力的培养，还应重视学生学习能力、思维品质等方面的提高。教师作为引导者，需要将教学目标落实到每一课时的环节中，这有助于培养学生的综合素养，使他们能够更自信地运用英语进行交流。
（二）课题内涵认识
1. 大单元视野下整合教学的实践。随着新课标的提出，新课改的不断深入，小学英语故事教学也向着以“大单元”教学理念统领的单元整体教学方向发展，这种教学方式有着和很强的实践性和整合性。单元中不同板块的教学内容既是单元大故事的组成部分，也是同一主题引领下的系列小故事的主体。因此在大单元教学中，应当深入解读单元主题、板块和语篇，探索单元故事的构成要素。即把学习单元作为故事，将语篇和教学资源整合成故事内容，将故事情节与教学主线有机融合，将语言学习活动置于体验故事的过程中，将故事寓意探讨与单元主题意义探寻相结合。
2. 大单元视野下教师综合能力的提升。在“大单元”教学理念的引领下，教师备课从知识到单元，标志着教师备课的站位提升了，而什么样的站位决定什么样的眼界或者格局。以知识点为站位，看到的目标只是了解、理解、记忆；以单位为站位，看到的目标才是学科育人的关键能力、必备品格和价值观念。同时也能让教师像学科专家那样思考，有利于教师理解学科育人的本质，有利于教师改变在故事教学中着眼点过小过细以致“见书不见人”的习惯做法，明白“大处着眼见人”的道理。
3. 大单元视野下学生核心素养的培养。在大单元的教学理念的引导下，学生在学习英语的时候就不会处在一个孤立的环境之下，它能将单元故事教学内容进行有效地串联，以整体语境式的方式引导学生对故事内容进行整体性学习，帮助学生建构完整语言知识体系，从语言能力、文化意识、思维品质、学习能力这四个方面入手，引领学生获得综合素养的提升。
四、支撑理论
1. 建构主义学习理论
皮亚杰提出的建构主义理论认为，儿童是在与周围环境相互作用的过程中，逐步主动地构建起关于外部世界的知识，从而使自身认知结构得到发展。由此可见，建构主义提倡学生在学习过程中的主动构建知识系统的行为和方式，教师只是引导学生学习的一个角色，从而帮助学生促进其知识的内化。这样的学习方式可以看出学生被放在的主体地位，其能动性和学习兴趣都能够更好地被调动起来。因此，在教学过程中，教师要注重对学习环境的创设，建立起协作、会话、有意义构建的课堂，能够让学生主动参与学习、探究、发现和交流，在情境中进行知识的意义构建。教师还应该根据学生已有的知识，引导学生主动去探索和研讨问题，帮助拓展认知结构。在这个过程中，教师要跳脱出“灌输知识”的教学形式，转变为学生学习的引导者，把教师独白的课堂转变为对话、合作的课堂。这样看来，建构主义中强调的在情境中学习，从而高效地帮助学生学生对所学知识的意义构建与大单元教学提倡的学生运用所学知识解决实际生活情境中会遇到的问题的思想相统一。教师在大单元教学中要明白学生核心素养的培养离不开真实情境和任务，引导学生主动、积极地参与课堂，提高他们合作学习的意识，从而获得知识，发展能力，从而促进学生的发展。本课题注重研究，促进学生采用大单元核心理念去自我分析故事文本，厘清人物情感变化，以思维导图的形式呈现出来，从而强化学生的英语输出，让学生将自身的探索以及所学习的知识与外部的真实环境相结合。而故事教学符合建构主义理论的需求，能够建立良好的情境，以助于大单元小学英语故事教学的开展。
情境学习理论
情境学习理论由让莱夫和丁纳温格提出，在情境理论中，知识被看作是一系列事实的集合体，而学习者是处理、记忆和应用这些事实的人且学习是一个社会性的、实践性的、以差异资源为中介的参与过程。在情境学习中，一是要在知识实际应用的真实情境中呈现知识，二是通过社会性互动和写作来进行学习。通过在真实情境中的互动，更容易使学生沉浸在课堂里，体现学生的主体地位，让学生感受到课是为自己而上，由此引起学生学习的主动性和积极性。有学者指出，在具体环境下的语言交流能更好地激发思维，马琳诺夫斯基提出任何话语的意义都不能脱离其相应的“情景语境”。本课题在《新课标》的引领下，鼓励学生进行“体验式学习”，与此同时，教师可以通过互联网以及多媒体为学生打造与学生日常生活相联系的学习情境，帮助学生更好地理解知识和运用知识，让他们在更有趣、更生动的环境中学习英语故事。大单元英语故事教学中也提出在教学过程中要创设与学生生活实际相联系的情境，通过情境的创设让学生理解知识的运用与情境学习理论的想法相统一。
人本主义学习理论
人本主义学习理论产生于 20 世纪 50 年代末和 60 年代初，最主要的代表人物是罗杰斯和马斯洛。人本主义的核心理念关注的是人的价值、人的潜力和人的个别差异，强调情感、兴趣在学习中的作用，重视学习的自主性等。人本主义学习理论强调以学习者为中心，认为教师的责任是帮助学生发挥创造性和自主性。强调意义学习，即当儿童学习的材料有意义时，则会较快的学习并且保留所学习的知识。同时人本主义学习理论重视学生的兴趣与情感，认为学生感兴趣并且有用处的知识容易被学生学习并且储存。本课题所研究的大单元视角下小学英语故事教学可以让学生在学习学科知识的同时，贴近生活，让学生学习的知识对自身有意义，从而促进学生学习的积极性。而英语故事教学法独特的形式能够激发学生的学习动机，让学生有主体性的意识，乐于参与课堂，参与故事，从而激发学生的主体地位，让学生能够有机会自己判断，独立思考，培养学生的创造力与自主性。
意义学习理论
意义学习理论由奥苏贝尔提出的关于人类如何进行有意义的学习的理论，他认为，意义学习有两种方式，一种是产生于儿童期的概念形成，由人的直接经验获得某个知识符号对应性质相同的一类事物；另一种是概念同化方式，随着年龄增长，这一方式是新概念学习的主要方式。学习者在原有认知结构的基础上同化和学习新的概念，从而又建立起性的认知结构。学校教育的目的是学生通过在学校的学习能够去解释、理解、解决生活中遇到的实际问题，而其方式就是通过教学构建学生的知识和概念结构。因此，在教学过程中，教师要将所教内容与学生已有的认知结构建立联系，明确学生需要构建什么样的认知结构，这就取决于教师对于教学内容的选择和组织。在本课题中，我们所基于的大单元的教学理念与意义学习理论相契合，在进行大单元教学的过程中，教师要根据课程目标，学生学情以及教学目标对单元内容进行重新整合，立足学生学习主体地位，促进学生的知识构建。同时，教师重视学生学习的主体地位，注重他们学习前学习动机的培养以及学习过程中学生学习主动性的发展。并且会根据学生的学习情况及时调整和优化自己的教学，以帮助学生能够有效地提高自己的知识结构，提升英语学科素养。
五、研究目标与研究内容
（一）研究目标
通过本课题的研究，在“大单元”的视域下，小学英语的故事教学活动开展，可以带领学生构建更为完整的知识体系，提升师生对于单元内容的处理能力，更为关注学科知识的逻辑性和关联性，大大提高学生的英语素养和学习效率，对学生的成长产生很重要的意义。
理论研究：
整合课程重点，确立单元目标
设计多元活动，优化教学过程。
3．挖掘文本内涵，提升文化品格。
4．组织合作探究，提高学习能力。
5．进行多元评价，强化语用意识。
6. 设计特色作业，巩固单元核心。
（二）研究内容
1. 整合课程重点，确立单元目标的研究
此子课题围绕整合课程重点，确立单元目标的研究展开，要研究教师应如何立足于教材整体，以学生的基本学情为出发点，从多方位、多层面分析课程内容，将本单元重难点知识整合起来，以此确立单元教学目标，为学生提供正确的学习方向以及教师如何在确定单元目标的同时设定好分课时的目标，保证每一节课中讲授的内容都有一定的关联性和递进性。而单元目标的设计必须涵盖英语核心素养，从语言、思维、文化等方面入手，锻炼学生听、说、读、写的综合能力。这样才能使学生循序渐进地完成单元知识的整合性学习。
实验项目：市级大单元集体备课，学科拓展阅读课程建设培训与研究等
2. 设计多元活动，优化教学过程的研究
此子课题围绕设计多元活动，优化教学过程的研究展开，要研究教师如何通过创设情境的方式为学生整合真实的学习场景，让学生在接触、体验、理解中学习语言。以及在大单元教学策略的指引下，教师如何在创设情境时以单元主题为依据，结合各个板块的具体内容呈现新知，调动学生的学习兴趣，使其主动参与到课堂互动中，积极运用本单元重点知识进行口语交际，起到培养语言能力的效果。
实验项目：校本国际理解阅读课程，综合主题阅读课程建设研究，学科拓展阅读课程建设研究等。
挖掘文本内涵，提升文化品格的研究
此子课题围绕挖掘文本内涵，提升文化品格的研究展开，要研究教师如何在关注学生对英语基础语言知识的掌握的同时，又重视学生学习能力、文化意识和思维品质的培养，这就要求教师要结合大单元背景在故事教学中加强学生的语境理解能力，这样才能让学生体会语言承载的文化内涵，理解故事背后所蕴含的育人价值，并在深层次的思考和理解中形成良好的思维品质。
实验项目：学校阅读环境创设与设施使用研究，围绕核心素养培育的阅读书目与导读手册开发研究，校内外阅读资源联动开发与流转利用研究，互联网+背景下阅读路径与资源甄选研究，全科阅读资源的开发与优化研究等。
组织合作探究，提高学习能力的研究
此子课题围绕组织合作探究，提高学习能力的研究展开，要研究教师如何引导学生以独立思考或合作探究的方式提高自主学习能力。而小学生接受系统性教育的时间较短，还不具备完善的学习能力，对于英语这样抽象的学科很难透彻理解其中内涵，影响最终的吸收效果。针对这一情况，教师可以组织合作探究活动，将班级同学分为若干个学习小组，根据单元重点内容布置任务，学生先行自主思考，而后与组内成员分享自己的见解，在全体人员的共同努力下提高学习能力，有助于英语核心素养的发展。
实验项目：学生阅读小组建设研究，学生阅读社团建设研究，师生阅读共同体建设研究，家校阅读共同体建设研究，社区阅读共同体建设研究等。
进行多元评价，强化语用意识的研究
此子课题围绕进行多元评价，强化语用意识的研究展开，要研究教师在核心素养下的小学英语大单元教学下如何通过优化教学评价标准，来关注学生的英语核心素养发展，以发挥以评促教和以评促学的作用。
实验项目：市级小学英语活力课堂评价量表以及校级“园丁杯”小学英语评优课评价量表等。
设计特色作业，巩固单元所学的研究
此子课题围绕设计特色作业，巩固单元所学的研究展开，要研究教师在常态课堂的作业布置中如何同时关注单课内容和大单元引领下的故事教学的课外作业，从而使得作业的功能最终指向单元故事的整体呈现，具有一定的连贯性与整合性。
实验项目：阶梯作业设计以及特色作业设计等。
六、研究思路、方法与实施步骤
（一）研究思路与方法
为了更全面地了解大单元背景下故事教学在小学英语课题教学中的情况，本课题研究基于皮亚杰的建构主义理论，斯金纳的行为主义理论等，结合小学英语学科课堂的现状，展开研究。本研究首先将以实地调研为基础，了解当前学校英语学科各年级在基于大观念的背景下的课堂教学中开展故事教学的现状；其次，从实地调研中得出客观结论，分析小学英语课堂教学中进行故事教学出现的现象和问题，探究其深层次原因；第三；通过广泛的学术交流，以网络为手段，在比较借鉴全国各地中小学经验的基础上,结合经典成功案例，将大量存在的客观实际升华为精炼的理论，提出可行的对策；第四，将这些对策与策略应用于我们的课堂教学中，并不断完善；最后，通过访谈问卷或测试的形式了解研究的成效。
具体运用以下研究方法
1.文献分析法
本课题在研究过程中通过对中国知网等平台，结合学校图书馆相关书籍，搜集并梳理与大单元教 学在小学英语故事教学设计中的运用及其相关的文献，了解研究现状，为本研究提供相应的理论和案例基础。
2.文本分析法
文本分析法是指对相关材料进行细致的研读并对其展开分析，通过文本由表及里，发现那些在阅读中通常被忽略的深刻意义。本课题中所指的文本，即译林版小学英语教材中的story time 以及cartoon time版块。该分析主要围绕英语故事的题材、内容、 数量、插画等方面进行，总结出教材中story time 以及cartoon time的特点与优、劣势，进而为小学英语故事教学提供新的思路与方法。
访谈法
本课题在研究过程中，通过对朱棣文小学全体英语教师进行访谈调查，以了解他们日常上课的方式以及对大单元故事教学的看法，通过对访谈进行分析，了解当前教师对大单元教学在英语故事课程中的认识以及实施大单元故事教学的阻碍和顾虑。
4．课例研究法
本课题运用课例研究，通过一节节具体的小学英语故事教学课的研究，探讨故事教学活动从“设计”到“实施”到“评价”的整个教学过程，提出对某些故事教学问题的解决方案和某些故事教学经验的总结反思，以便对故事教学课堂进行改进、优化和提高。其中，“教学设计”是解决问题的方案（教学预期）；“教学实录”是解决问题的做法（教学生成）；“教学反思”则描述了“教学预期”的实现程度，即问题解决的效果，也就是对教学的评价。通过系列故事教学课例研究，探索出有效培养学生核心素养的阅读课堂教学范式。
5．个案研究法
本课题运用个案研究法，通过项目招标、调查研究、培育典型等途径找到最有代表性的个案，对学校、学科特色故事教学课程，教师故事教学、学生故事核心素养培养等典型个案进行全面的调查和分析，揭示出某些规律和本质，为课题研究提供必要的支撑性材料。同时在实践操作上，也以典型个案为试点，以点带面，分层推开，分步推进，把点上的成功经验推向全市。
（二）实施步骤
设计申报：2022年12月—2023年4月
成立总课题组，前期调研，制订研究方案，完成课题申报工作。
实施研究：2023年5月—2025年8月
2023年5月-6月
1．开题论证、面向全体学校进行子课题招标。
2．全面启动并实施研究方案。
2023年7月—2023年8月
1．开展校内核心素养与学生英语故事阅读方面的分层培训，校英语组开展全体英语教师参与的校本研修，转变英语故事阅读教学指导理念，提高英语故事阅读学指导素质。
2．构建校内学生英语故事阅读共同体。
3．在开展广泛调研评估和分析研究的基础上科学制定我校核心素养视野下推进学生英语故事阅读的指导意见。各年级研究制定核心素养视野下推进学生英语故事阅读的学校方案。
4．指导实验班级开展核心素养视野下学生英语故事阅读课程建设的实践研究，开展核心素养视野下校内英语故事阅读主题活动的探索实践。
5．规划建设校内各年级学生英语故事阅读资源和阅读平台，创设良好的阅读环境与条件，并跟踪调研资源的利用率和应用水平，及时评估。
6．进行常态化的指导与调研，开展行动研究，进行经验总结。
2023年9月—2024年8月
初步构建校内学生英语故事阅读课程体系和资源体系，开始中期检测与调研，总结阶段性研究成果，撰写中期研究报告，接受中期评估验收。
在前期研究的基础上，扩大研究实施范围，开展更广泛的研究，探索校内学生英语故事阅读体系建设的一般规律，初步提炼核心素养下的学生英语故事阅读教学的理性认识。选择典型个案，开展对个案的跟踪研究。
结题鉴定：2024年9月—2025年8月
全面总结研究成果，形成区域推进经验和典型个案样板，汇编成果，撰写研究报告，课题鉴定，成果推广。
七、课题研究条件与可行性分析
（一）研究成员及研究基础
1．研究成员情况
本校英语组已有一支具有较高教育教学水平的专业教师队伍，取得了较多的教育教学成果，为课题研究提供了较好的人力资源。本课题组的研究成员均为朱棣文小学教育一线教师，具有充分的课题研究热情和能力；具有一定的课题研究力量、研究氛围与探索精神。
2．研究基础及前期工作
本课题申报文本在课题组成员对太仓市朱棣文小学英语阅读教学的现状进行了一系列调研，并查阅了国内外大量关于核心素养与阅读教学的理论、实践案例及相关课题研究的基础上，结合太仓市前期开展的区域推进英语故事阅读教学的实践经验，经历了多次课题组研讨、专家论证等的前期准备过程，慎重成稿。为了准备本课题，我们翻阅了《义务教育英语课程标准（2022年版）》、《小学英语故事教学》和《基于语篇的小学英语故事教学设计》等文献，我们朱棣文小学也为教师提供了丰富的书籍、报刊以及网络资源，以便我们查阅所需要的相关资料，并且我们也通过查阅并下载保存大量文献资料，进行有效归类整合，将其运用于课题方案的设计以及研究理论方面的指导。
（二）研究保障条件
1.研究力量保障
本课题组的研究成员均为朱棣文小学教育一线教师，具有充分的课题研究热情和能力；具有一定的课题研究力量、研究氛围与探索精神。
2.研究经费保障
学校提供必要的经费支持以及能够保障充足的研究时间。
3.研究资料保障
学校提供强有力的资源保障和制度保障，校图书馆提供部分资源以及教师积极在网上寻找相关主题资源。
4.研究环境保障
朱棣文小学生源较好，家长配合支持教师的研究工作；课题组也将广泛开展研讨活动，加强经验交流，对于研究内容进行及时总结与反馈。另外，学校一直高度重视课题研究工作，提供诸多方面的保障和支持，确保课题研究的正常开展。
八、课题成果形式
阶段成果 |
成果名称 |
成果形式 |
完成时间 |
确立课程主题 |
组织方案 |
2023年 |
搜集相关大单元故事教学优秀设计案例 |
活动展示、实物成果 |
2023－2024年 |
撰写并评比大单元故事教学优秀教学设计 |
网站、活动简报、音像 |
2023－2024年 |
绘本以及国际理解课程教材的设计与选择 |
基地、课程辅材 |
2023－2024年 |
汇集大单元故事教学主题课件并书写主题教学反思 |
教学反思 |
2023－2025年 |
最终成果 |
课题研究总报告、子课题研究报告 |
结题报告 |
2025年 |
大单元小学英语故事教学设计论文集 |
论文 |
2025年 |
朱棣文小学学生英语故事阅读课程个案集 |
个案 |
2025年 |
2024年3月15日
太仓市教育科学“十四五”规划课题
大单元视角下小学英语故事教学设计与实施研究
开题报告（修改稿）
太仓市朱棣文小学 林茜 于庆怡
一、研究背景、所要解决的主要问题
（一）研究背景
1．时代呼唤：以立德树人为根本任务
立德树人旨在培养德才兼备、德智体美劳等全面发展的人。党的十八大报告首次将“立德树人”视为教育的根本任务，十九大报告进一步明确教育方针并提出具体要求落实该根本任务。相应的教育改革更是接踵而至，为了回应时代的呼唤，《普通高中英语课程标准（2017年版）》应运而生。《义务教育英语课程标准（2022年版）》在此基础上立足于继承与发展，接续完善义务教育英语课程的目标、内容以及实施路径，同时也为小学英语故事阅读教学改革指明航向。指向学科核心素养的大单元设计是学科教育落实立德树人、发展素质教育、深化课程改革的必然要求，也是学科核心素养落地的关键路径（崔允漷，2019）。而英语故事学习过程是以主题为统领，以历史事件、童话、寓言等语篇为文体素材，旨在提升学生们的跨文化理解意识与能力，同时也促进着他们思维能力的进一步发展。因此，大单元视角下小学英语故事教学在当今“减负增效”的时代环境下对于核心素养能力的提升具有重要的地位。
2．理论升华：大单元教学理论与英语学科核心素养相得益彰
传统小学英语教学割裂了单元学习的课时联系与知识联结，忽视了语篇内容的深度挖掘与价值构建，淡化了课堂活动的深层探究与思维发展。深度学习是学习者在学习中全身心主动投入与参与的过程，它以促进高阶思维能力的培育为核心，是一种有意义学习的方式。这一理论被移植到教育教学中，为基础教育变革提供了新视角、新契机，它强调语言知识的联结整合，注重学习过程的知识构建，助推学习结果的迁移创新，与英语学科核心素养的培育异曲同工。单元整体教学成为推动深度学习、促进核心素养目标落地课堂的重要抓手（王蔷等，2021）。核心素养是深度学习的目的和价值所在（崔友兴，2019）。可见这是新的理论引领指导实践的有效证明。而英语故事阅读教学是落实《义务教育英语课程标准(2022年版)》对于学生阅读要求的体现。通过阅读可以引导学生拓展视野，获得更宽宏、更广博的学识，成为更具创新能力、更有思想境界的高素质人才，使其在学会阅读中形成英语学科核心素养。
3．现实吁求：小学英语故事阅读教学高效化与整合化
从小学英语教学现状剖析来看，许多教师虽怀揣新课标教学理念，但在英语 课堂设计中仍莫衷一是，困惑重重。“穿新鞋走老路”尤为常见，痛点和问题凸显：教师关注“教”仍过于关注“学”；大单元意识淡薄，备一课上一课，缺乏整合，教学内容碎片化，导致学生学习的知识点较为零散、缺乏系统性；教学设计浅层化，直指语言知识的教授，缺乏对主题意义的深层挖掘；活动创设随意零散，流于形式；教师解读直接替代学生解读，学生思维品质未得到良好锤炼等。由此可见，小学英语故事阅读教学高效化与整合化的迫切性和重要性不言而喻。综上所述，在新时代新课标新环境下，大单元教学在英语教学中的应用具有独特的优势和价值，运用大单元教学能优化教师的教学设计、提高学生的学习参与、提高学生的综合能力。
所要解决的主要问题
解决故事教学学生主体性无法凸显的问题
“新课标”指出，英语课程要培养学生语言能力、文化意识、思维品质和学习能力方面的核心素养。英语作为国际交流的重要工具，学习英语能够帮助学生树立国际视野，促进文化交流能力和意识，引导学生客观、理性地看待世界。但通过调查发现，当前小学学生学习英语的目的主要为应付考试，在访谈中也可以得知，高年级的学生面临升学的重要时期，教学目标以提高学生成绩为主，学生的发展被禁锢在分数中，教师的教学重点也集中于如何提高成绩上，因此学生其他方面的发展被忽视。以成绩为导向的教学目标就会导致学生学习和发展的需求被忽视，教师占据课堂主体地位，教学方式以教师讲课学生听讲为主，学生课堂参与感较低，课堂积极性不高的问题。虽然教师是知识的传授者，但是要明白，教学最终的目的是为了学生的发展。一味地将知识“灌输”给学生只是让学生知道了某个知识点的内容，而不是真正地让学生理解知识并能合理、熟练地运用知识。教师在课堂中需注意发挥学生的主体地位，引导学生主动进行思考，积极参与课堂，引导内化新知识，构建有逻辑的知识体系。
2. 解决故事教学过多侧重故事习得无法学到方法的问题
通过调查发现，教师日常授课多采用教师授课，学生听讲以及教师和学生对话的教学模式，在日常观察中也发现教师的授课顺序是按照教材所示的顺序，是把听、说、读、写割裂开的教学，这不利于学生形成整体化的知识结构，也不利于学生对知识的运用。不仅如此，教师在教学活动的设计中也缺乏新意，有时一堂课中的教学活动仅限于教师提问学生回答，在作业的布置上也缺乏多样性，主要以抄写单词、句子、完成练习册为主。在与有经验的教师的交流中发现，他们已经有二十年以上的教育经验，早已经有了自己的教学模式和教学顺序。因此，对于教师来说，教学定势以及缺乏创新的勇气是使课堂仍然停留在传统教学方式的重要原因。
3. 解决故事教学育人功能不明显的问题
教学活动是活跃课堂气氛的重要手段之一，多元化的教学活动能够激发动机，让学生学习的主体地位得到体现，能够极大地提升课堂教学的有效性。通过调查发现，当前小学生英语故事教学课堂中活动设计较少，且活动的形式也较为单一，教师的活动多为问答，这就造成较少的学生在课堂上会主动积极举手发言，课堂氛围也比较枯燥。此外，在评价活动上，教师除了存在反馈不及时的问题以外，评价缺乏整体性，大多数教师对学生的评价多采用口头评价，且用词单一，如 “Good！” “Great！” “Excellent!”，评价缺乏新意。再次，在作业活动的设计上也是相对缺乏，作业多为书面作业，不能够全面地评价学生是否完全掌握所学知识。长此以往，学生学习就会产生依赖性，因为所有的知识点只需要教师在课堂上传授给他们就好，进一步导致学生学习产生惰性，不愿意主动思考问题。对于充满好奇心的小学生来说，各种各样的教学活动就像是不同的游戏，能够激发他们的学习动机，提升他们的课堂积极性。因此，在教学活动设计上，教师还需要进一步去完善和创新，设计出多样化的教学活动，让课堂变得有趣，让学生更加积极。
二、国内外同一领域的研究现状与研究价值
(一)国内外同一领域的研究现状
1．关于大单元研究
单元教学的萌芽阶段是赫尔巴特提出“单元”的概念，他提出了四阶段教学法。经过对赫尔巴特四段教学法的研究和分析，席勒在此基础上也提出了五阶段法。单元教学由此萌芽，此后的单元教学研究在此基础上不断深入，并根据教育现实需要进行不断研究。
随着对教育学的研究不断深入，十九世纪末、二十世纪初，欧美“新教育运动”引起了教育界的“百家争鸣”。在教学方法上，代表人物德克乐利以卢梭的教育思想和自然科学为基础，根据单元学习法把教学分为观察、联想表达三个阶段。之后，美国学者杜威则提出情景、问题、假设、推论和验证的“五步教学法”。他的学生克伯屈在此基础上提出了“设计教学法”，主张“有目的的活动”。20世纪60年代美国教育学家布鲁纳提出了“一般概念”并强调其重要性，成为大观念思想的最直接来源。奥苏伯尔1963年提出了“先行组织者”理论，有助于为新知识内容的学习和迁移搭建支架。埃里克森认为大观念对概念关系的表述，将离散的知识点有意义地联系起来，抽象出具有深层含义的重要概念。而这些研究也会对我国教育教学的发展提供参考。
20世纪80年代初，在我国的教学设计中单元教学逐渐成为教学的基本单元，逐渐被我国学者关注到。1995年，学者覃可霖提出大单元既要重视教学的完整性，又要注意单元之间的联系。这也为今后大单元教学奠定了基础，我国对教育教学的研究也越来越深入，其中，单元教学也逐渐被引起重视。钟启泉教授提出根据相关目标和主题对知识点进行重新组合，以此开展单元设计，能够在培养学生核心素养的同时达到更加优质的教学效果，此外，还能够突破课时设计的局限性。崔允漷教授提出学科核心素养的出台倒逼教学设计的变革，教学设计要从设计一个知识点或课时转变为设计一个大单元。王蔷和周密等人提出，由于缺乏学科大观念的统领，教师的教学设计还存在知道思想流于形式、教学内容碎片化、教学过程不连贯的问题。
综上所述，国外对大单元的研究从单元开始萌芽到现在逐渐成熟，对教育学的发展以及对教育界都产生了巨大的影响。我国对于单元教学的研究时间较早，随着经济的发展，我国对教育越来越重视，素质教育、全面发展、核心素养等不断被提出，关于大单元教学的研究在近几年也不断受到教育界的重视。
2.关于故事教学研究
(1) 国外研究综述
① 故事教学模式的研究
美国学者Hend R James(1992)将故事模式简要的阐述为：心理故事、改变故事、群像故事、拼图故事、口头阅读图片故事、洗牌漫画以及连环画故事等。加拿大学者Susan M.Drake与美国学者Bourns（2001）提出故事课程模式。英国学者Jayne Moon（2002）认为小学生心理与生理都具有不成熟的特点，学习语言的目的性不强，但是他们自身具有很多独特的优势，如富于想象力、喜欢边做边学等。
② 故事教学策略的研究
Oller（1983）提出利用系列事件创设故事教学情境的策略，他认为该教学模式有利于语境的建立，语境与事件息息相关、密不可分。Andrew Wright（1998）高度认同故事对儿童的成长意义和价值，并且认为故事能够帮助儿童理解周围的世界。加拿大著名学者Perry Nordlman（2007）所著的《阅读儿童文学的乐趣》一书，对国外的绘本研究影响极其深刻。Collins Rita(2009)主张在语言学习中利用故事盒的策略，旨在促进学生的讨论、写作能力，并且能够增加词汇的获得，使学习活动更加的具体、真实。
(2) 国内研究综述
① 关于小学英语故事教学模式的研究
三文治教学法由纪玉华（2000）提出，这一理念引起了众多国内外专家的重视与认同。三文治故事教学法以故事作为手段，旨在对儿童进行英语词汇教学。安桂清（2007）将课程统整的故事模式，分为两种形态: 第一种是“说故事的课程”，第二种是“故事模式”，即故事教学法。李娜（2020）主张对英语故事价值观进行构建，她认为很多教师将教学的重点放在了知识的价值上，而忽视了故事的意义价值。高雪勤（2021）提出了英语故事情境教学，强调通过创设故事情境，有效的提升学生的倾听能力。
②关于小学英语故事教学策略的研究
王蔷（2017）在小学英语绘本教学中，提出关于英语故事教学的几种策略，分别图片环游法、故事地图教学法、合作学习法以及阅读圈方式。张秀玲（2019）针对小学英语故事教学中现存的主要问题，将教学流程分为主要三步：故事前导入、故事中学习以及故事后运用。
综上所述，无论国内还是国外的专家学者，都对英语故事教学进行了大量的研究，并且取得了优异的研究成果，积累了有价值的相关经验。将国内外现有研究比较发现，国外学者对故事教学研究开始的较早，对图片、文字、思想情感以及色彩等因素的应用较为关注。很多国外学者采用实验研究法开展故事教学研究，得出的结论具有可信性值得借鉴。研究主要围绕学生的实践能力发展，学生课堂的参与情况，分享情感体验等方面进行，强调故事的运用与生活结合，其意义在于开阔学生的视野了解世界，提升学生的思维能力等。我国的故事教学研究相对来讲起步的晚一些，但我国也不乏有学者很早就注意到故事教学的重要性，陈鹤琴认为故事是儿童重要的精神食粮。由此可见，大单元视角下英语故事教学有利于学生了解中外文化差异，译林版英语教材中不乏一些国内外风土人情的故事，其可以加深英语教学的人文价值，使学生能够开阔文化视野，在比较中外文化异同的同时建立文化自信，自觉传播中华优秀传统文化，厚植爱国基因与乡土情怀，在建立“大”阅读观的基础上，帮助孩子用英语讲好中国故事，逐渐形成正确的世界观、人生观与价值观。从而提升学生的核心素养，为学生开展全科阅读提供好前提条件。
(二) 研究价值
1．理论价值
《义务教育英语课程标准（2022年版）》刚刚发布，与核心素养相关的学生阅读的研究与实践也才刚刚起步，相关理论研究方兴未艾。通过本课题研究，我们希望能够厘清与核心素养、大单元视角下小学英语故事阅读体系相关的教育理念、核心概念及内涵特征，深入剖析核心素养与大单元视角下小学英语故事阅读体系之间的联系，找到最佳融合点，为相关理论研究提供一些理性观点和实践案例，为本课题的实践研究提供理论引领。
2．实践价值
由于相关研究刚刚起步，因此在区域推进核心素养取向的学生阅读体系方面也缺乏实践操作经验。通过本课题研究，我们希望在核心素养理念指导下，构建区域学生阅读课程体系、资源体系、阅读共同体建设和阅读平台建设方面的形成相对成熟的运行机制，为提升我校学生的核心素养提供可操作的阅读教学路径，为我市同类区域的同一研究领域提供先导性和支撑性的实践样本。
从教师层面而言，在小学阶段的英语教学过程中，教师应当充分发挥大单元故事教学的重要意义，并且要认真挖掘教材当中的有关系的教学内容，细化、深化研读教材，把握整体，高效设计，全面优化英语教学。让小学英语教学更具整体性，也更加合理科学，从而提升教学效果，促进学生发展。教师也能在对学生进行英语教学时，培养自身的“大单元”观念，不断完善自己的教学方式，提升自我的教学的素养。从学生层面而言，将大单元教学理念融入到小学英语故事教学课堂中时，可以提高故事教学的实效性，使教学内容更具整体性、关联性以及发展性，增强了单元各板块之间的联系，避免单元内各课时孤立教学的弊端。而故事具有完整的情节发展过程，将故事情节与教学主线有机融合，将语言学习活动置于情节发展过程中，能够使语言真正得到迁移运用，快速提升学生的语用核心素养能力。在大单元理念的指导下，学生在学习英语的时候就不会处在一个孤立的环境之下，他们能够将某个课时所学的内容和整个单元的主题联系起来，在脑海中进行知识的吸收和建模，促进学习的高效化和条理化。
3．创新价值
本课题的研究尊重他人的研究成果，但更为注重如下情况的研究：将大单元与小学英语故事阅读教学相结合，调查与研究学生的英语故事阅读现状，使得英语故事阅读的模式更为符合本校学生的需求与发展并且注重完善英语故事阅读教学情况的评价体系。从研究角度来看：根据“双减”所要实现的“减负增效”的目标入手，研究小学英语故事阅读的容量；研究小学英语故事阅读的发展性，优化语用能力，突出育人价值；研究小学英语故事阅读的多样性与趣味性，优化故事教学模式；研究小学英语故事阅读的过程性与激励性，优化课堂的反馈与评价机制。本课题依托学科课程、综合实践活动课程、校本课程，重构核心素养取向的学科拓展阅读课程与主题阅读课程体系，从实质上整合课程结构，让故事阅读教学进入各级课程，转变教师教学方式，转化学生学习方式，使得英语故事阅读介入学生的所有学习活动中，从而提升课程文化内涵。以区域学生阅读共同体为载体，依托区域阅读资源与平台，打通学校、家庭、社区的阅读教学通道，全方位立体推进区域学生阅读教学。构建核心素养导向的学生阅读评价体系，为区域学生阅读教学水平的内在提升提供有力的保障。
三、概念界定与课题内涵认识
（一）概念界定
1．大单元
《义务教育英语课程标准（2022年版）》明确提倡单元整体教学。单元整体教学要求教师在英语教学中要树立大单元意识。所谓大单元，指教师实施单元整体教学时超越教材自然单元，以融合为核心，将相关课程资源、素材整合，从而建构以学生的“学”为中心的“学习单元”（郭芳 2022）。大单元之“大”不仅仅指学习内容的宽广、学习素材的丰富，更是指学生的英语学习内涵富有深度。大单元教学能改变传统英语教学碎片化、割裂化的现状，打破原有教材中的单元限制，结合实际学情以及教学知识之间的联系，从整体上把握教材内容和主题意义，然后进行结构化设计，将大任务分解为小任务、小单元、小任务组等。对教材进行再次开发，实现知识的迁移与整合，与此同时促进学生跨学科学习、深度学习和综合性思考。对此，小学英语教师应大单元视角下教学理念，优化教学设计，推进“教学评”一体化，全面发展学生的英语核心素养。
2．小学英语故事教学
在我国现代化教育水平不断提高以及教育改革力度不断深入的背景下，小学英语教学在提高学生英语素养层面具有的基础性功能和重要作用得到了越来越多的重视。而小学英语故事教学主要就是以故事为载体，结合学生的实际情况，来激发学生的学习兴趣，通过表演故事、阅读故事以及学习故事等方式，对学生的英语学习产生巨大帮助。在故事教学中，教师将本单元或者是本课时学生们需要重点掌握的英语词汇、英语句型等放在生动的故事情境当中，促进学生们在听英语故事的过程中进行英语听力的训练，然后在进行听力输入以及阅读输入等的基础上进行语言输出，提升学生们的词汇的运用能力，帮助学生们在具体的故事情境当中掌握重点的英语句，进而能够发展学生们的英语口语表达能力，也能对学生的日常交流和表达能力进行培养，同时也能在潜移默化的过程中培养学生良好语感，提高学生的创造力、想象能力、记忆能力和观察能力。而在对英语故事进行学习的过程中，能通过一种自然的方式重复很多单词，加深学生对单词的印象，解决学生语言学习困难的问题，将语言学科的学习真正地融合到具体的课堂活动中，能够更好地培养学生之间的合作意识。同时，英语对话情境等的创设也为学生提供了更多的学习、迁移、应用知识的机会。
3．大单元视角下小学英语故事教学设计与实施研究
大单元视角下的小学英语故事教学设计，就是需要根据学生现有的知识体系与能力，通过单元整合的故事教学模式将教学目标落实到每一课时的环节中，将语言学科的学习真正地融合到具体的课堂活动中，能够更好地培养学生之间的合作意识，最终达到培养孩子核心素养的目的。义务教育英语课程标准（2022年版）》明确指出：学生需学习与应用英语知识，同时使得学生能够在应用的基础上，提高其和他人交流、沟通的能力。在以往的英语故事教学中，许多的教师将教学重点放于学生对故事内容的死记硬背以及成绩提升上，忽视了学生表达能力的培养，导致“哑巴英语”这一现状的出现。为此小学英语教师在故事教学的单元目标设计时，应重视学生表达能力的培养，让学生在实际生活中能够灵活运用故事中所学词汇、句式和同伴进行交流。具体到大单元理念下故事的单元教学设计目标中，教师就需要从单元整体出发，不仅关注语言能力的培养，还应重视学生学习能力、思维品质等方面的提高。教师作为引导者，需要将教学目标落实到每一课时的环节中，这有助于培养学生的综合素养，使他们能够更自信地运用英语进行交流。
（二）课题内涵认识
1. 大单元视角下整合教学的实践。随着新课标的提出，新课改的不断深入，小学英语故事教学也向着以“大单元”教学理念统领的单元整体教学方向发展，这种教学方式有着和很强的实践性和整合性。单元中不同板块的教学内容既是单元大故事的组成部分，也是同一主题引领下的系列小故事的主体。因此在大单元教学中，应当深入解读单元主题、板块和语篇，探索单元故事的构成要素。即把学习单元作为故事，将语篇和教学资源整合成故事内容，将故事情节与教学主线有机融合，将语言学习活动置于体验故事的过程中，将故事寓意探讨与单元主题意义探寻相结合。
2. 大单元视角下教师综合能力的提升。在“大单元”教学理念的引领下，教师备课从知识到单元，标志着教师备课的站位提升了，而什么样的站位决定什么样的眼界或者格局。以知识点为站位，看到的目标只是了解、理解、记忆；以单位为站位，看到的目标才是学科育人的关键能力、必备品格和价值观念。同时也能让教师像学科专家那样思考，有利于教师理解学科育人的本质，有利于教师改变在故事教学中着眼点过小过细以致“见书不见人”的习惯做法，明白“大处着眼见人”的道理。
3. 大单元视角下学生核心素养的培养。在大单元的教学理念的引导下，学生在学习英语的时候就不会处在一个孤立的环境之下，它能将单元故事教学内容进行有效地串联，以整体语境式的方式引导学生对故事内容进行整体性学习，帮助学生建构完整语言知识体系，从语言能力、文化意识、思维品质、学习能力这四个方面入手，引领学生获得综合素养的提升。
四、支撑理论
1. 建构主义学习理论
皮亚杰提出的建构主义理论认为，儿童是在与周围环境相互作用的过程中，逐步主动地构建起关于外部世界的知识，从而使自身认知结构得到发展。由此可见，建构主义提倡学生在学习过程中的主动构建知识系统的行为和方式，教师只是引导学生学习的一个角色，从而帮助学生促进其知识的内化。这样的学习方式可以看出学生被放在的主体地位，其能动性和学习兴趣都能够更好地被调动起来。因此，在教学过程中，教师要注重对学习环境的创设，建立起协作、会话、有意义构建的课堂，能够让学生主动参与学习、探究、发现和交流，在情境中进行知识的意义构建。教师还应该根据学生已有的知识，引导学生主动去探索和研讨问题，帮助拓展认知结构。在这个过程中，教师要跳脱出“灌输知识”的教学形式，转变为学生学习的引导者，把教师独白的课堂转变为对话、合作的课堂。这样看来，建构主义中强调的在情境中学习，从而高效地帮助学生学生对所学知识的意义构建与大单元教学提倡的学生运用所学知识解决实际生活情境中会遇到的问题的思想相统一。教师在大单元教学中要明白学生核心素养的培养离不开真实情境和任务，引导学生主动、积极地参与课堂，提高他们合作学习的意识，从而获得知识，发展能力，从而促进学生的发展。本课题注重研究，促进学生采用大单元核心理念去自我分析故事文本，厘清人物情感变化，以思维导图的形式呈现出来，从而强化学生的英语输出，让学生将自身的探索以及所学习的知识与外部的真实环境相结合。而故事教学符合建构主义理论的需求，能够建立良好的情境，以助于大单元小学英语故事教学的开展。
情境学习理论
情境学习理论由让莱夫和丁纳温格提出，在情境理论中，知识被看作是一系列事实的集合体，而学习者是处理、记忆和应用这些事实的人且学习是一个社会性的、实践性的、以差异资源为中介的参与过程。在情境学习中，一是要在知识实际应用的真实情境中呈现知识，二是通过社会性互动和写作来进行学习。通过在真实情境中的互动，更容易使学生沉浸在课堂里，体现学生的主体地位，让学生感受到课是为自己而上，由此引起学生学习的主动性和积极性。有学者指出，在具体环境下的语言交流能更好地激发思维，马琳诺夫斯基提出任何话语的意义都不能脱离其相应的“情景语境”。本课题在《新课标》的引领下，鼓励学生进行“体验式学习”，与此同时，教师可以通过互联网以及多媒体为学生打造与学生日常生活相联系的学习情境，帮助学生更好地理解知识和运用知识，让他们在更有趣、更生动的环境中学习英语故事。大单元英语故事教学中也提出在教学过程中要创设与学生生活实际相联系的情境，通过情境的创设让学生理解知识的运用与情境学习理论的想法相统一。
人本主义学习理论
人本主义学习理论产生于 20 世纪 50 年代末和 60 年代初，最主要的代表人物是罗杰斯和马斯洛。人本主义的核心理念关注的是人的价值、人的潜力和人的个别差异，强调情感、兴趣在学习中的作用，重视学习的自主性等。人本主义学习理论强调以学习者为中心，认为教师的责任是帮助学生发挥创造性和自主性。强调意义学习，即当儿童学习的材料有意义时，则会较快的学习并且保留所学习的知识。同时人本主义学习理论重视学生的兴趣与情感，认为学生感兴趣并且有用处的知识容易被学生学习并且储存。本课题所研究的大单元视角下小学英语故事教学可以让学生在学习学科知识的同时，贴近生活，让学生学习的知识对自身有意义，从而促进学生学习的积极性。而英语故事教学法独特的形式能够激发学生的学习动机，让学生有主体性的意识，乐于参与课堂，参与故事，从而激发学生的主体地位，让学生能够有机会自己判断，独立思考，培养学生的创造力与自主性。
意义学习理论
意义学习理论由奥苏贝尔提出的关于人类如何进行有意义的学习的理论，他认为，意义学习有两种方式，一种是产生于儿童期的概念形成，由人的直接经验获得某个知识符号对应性质相同的一类事物；另一种是概念同化方式，随着年龄增长，这一方式是新概念学习的主要方式。学习者在原有认知结构的基础上同化和学习新的概念，从而又建立起性的认知结构。学校教育的目的是学生通过在学校的学习能够去解释、理解、解决生活中遇到的实际问题，而其方式就是通过教学构建学生的知识和概念结构。因此，在教学过程中，教师要将所教内容与学生已有的认知结构建立联系，明确学生需要构建什么样的认知结构，这就取决于教师对于教学内容的选择和组织。在本课题中，我们所基于的大单元的教学理念与意义学习理论相契合，在进行大单元教学的过程中，教师要根据课程目标，学生学情以及教学目标对单元内容进行重新整合，立足学生学习主体地位，促进学生的知识构建。同时，教师重视学生学习的主体地位，注重他们学习前学习动机的培养以及学习过程中学生学习主动性的发展。并且会根据学生的学习情况及时调整和优化自己的教学，以帮助学生能够有效地提高自己的知识结构，提升英语学科素养。
活动观理论
活动贯穿英语学习的全过程，在教学过程中践行英语学习活动观，是保障学科核心素养在课堂中落地，实现立德树人的有效途径。活动是课堂教与学的过程行为总和，学习活动是学生获得知识，掌握技能并运用于实践的过程。《课标》指出英语学习活动是英语课堂教学的基本组织形式，是落实课程目标的主要途径。
依据《课标》解读，在大单元整体教学视角下的英语学习活动观的内涵是学生在主题意义的引领下，通过学习理解、应用实践、迁移创新等一系列体现综合性、关联性和实践性等特点的英语学习活动，基于已有的知识，依托不同类型的语篇，在分析问题和解决问题的过程中，促进语言知识学习、语言技能发展、文化内涵理解、多元思维发展、价值取向判断和学习策略运用。这一过程既是语言知识与语言技能整合发展的过程，也是文化意识不断增强、思维品质不断提升、学习能力不断提高的过程。
五、研究目标与研究内容
（一）研究目标
通过本课题的研究，在“大单元”的视域下，小学英语的故事教学活动开展，可以带领学生构建更为完整的知识体系，提升师生对于单元内容的处理能力，更为关注学科知识的逻辑性和关联性，大大提高学生的英语素养和学习效率，对学生的成长产生很重要的意义。
理论研究：
整合课程重点，确立单元目标
设计多元活动，优化教学过程。
3．挖掘文本内涵，提升文化品格。
4．组织合作探究，提高学习能力。
5．进行多元评价，强化语用意识。
6. 设计特色作业，巩固单元核心。
（二）研究内容
1. 英语大单元故事教学内涵与价值的研究
此子课题围绕整合课程重点，确立单元目标的研究展开，要研究教师应如何立足于教材整体，以学生的基本学情为出发点，从多方位、多层面分析课程内容，将本单元重难点知识整合起来，以此确立单元教学目标，为学生提供正确的学习方向以及教师如何在确定单元目标的同时设定好分课时的目标，保证每一节课中讲授的内容都有一定的关联性和递进性。而单元目标的设计必须涵盖英语核心素养，从语言、思维、文化等方面入手，锻炼学生听、说、读、写的综合能力。这样才能使学生循序渐进地完成单元知识的整合性学习。
实验项目：校级备课组以及集团内同年级的备课组研究
2. 小学英语故事教学的现状研究
此子课题围绕设计多元活动，优化教学过程的研究展开，要研究教师如何通过创设情境的方式为学生整合真实的学习场景，让学生在接触、体验、理解中学习语言。以及在大单元教学策略的指引下，教师如何在创设情境时以单元主题为依据，结合各个板块的具体内容呈现新知，调动学生的学习兴趣，使其主动参与到课堂互动中，积极运用本单元重点知识进行口语交际，起到培养语言能力的效果。
实验项目：校本国际理解阅读课程，让学生用英语讲中国故事，综合主题阅读课程建设研究，学科拓展阅读课程建设研究等。
大单元视角下小学英语故事教学资源开发研究
此子课题围绕挖掘文本内涵，提升文化品格的研究展开，要研究教师如何在关注学生对英语基础语言知识的掌握的同时，又重视学生学习能力、文化意识和思维品质的培养，这就要求教师要结合大单元背景在故事教学中加强学生的语境理解能力，这样才能让学生体会语言承载的文化内涵，理解故事背后所蕴含的育人价值，并在深层次的思考和理解中形成良好的思维品质。
实验项目：学校阅读环境创设与设施使用研究，围绕核心素养培育的阅读书目与导读手册开发研究，校内外阅读资源联动开发与流转利用研究，互联网+背景下阅读路径与资源甄选研究，全科阅读资源的开发与优化研究等。
大单元视角下小学英语故事教学设计目标的研究
此子课题围绕组织合作探究，提高学习能力的研究展开，要研究教师如何引导学生以独立思考或合作探究的方式提高自主学习能力。而小学生接受系统性教育的时间较短，还不具备完善的学习能力，对于英语这样抽象的学科很难透彻理解其中内涵，影响最终的吸收效果。针对这一情况，教师可以组织合作探究活动，将班级同学分为若干个学习小组，根据单元重点内容布置任务，学生先行自主思考，而后与组内成员分享自己的见解，在全体人员的共同努力下提高学习能力，有助于英语核心素养的发展。
实验项目：学生阅读小组建设研究，学生阅读社团建设研究，师生阅读共同体建设研究，家校阅读共同体建设研究，社区阅读共同体建设研究等。
5.大单元视角下小学英语故事教学设计实施的研究
此子课题围绕进行多元评价，强化语用意识的研究展开，要研究教师在核心素养下的小学英语大单元教学下如何通过优化教学评价标准，来关注学生的英语核心素养发展，以发挥以评促教和以评促学的作用。
实验项目：市级小学英语活力课堂评价量表以及校级“园丁杯”小学英语评优课评价量表等。
6.大单元视角下小学英语故事教学作业设计的研究
此子课题围绕设计特色作业，巩固单元所学的研究展开，要研究教师在常态课堂的作业布置中如何同时关注单课内容和大单元引领下的故事教学的课外作业，从而使得作业的功能最终指向单元故事的整体呈现，具有一定的连贯性与整合性。
实验项目：阶梯作业设计以及特色作业设计等。
六、研究思路、方法与实施步骤
（一）研究思路与方法
为了更全面地了解大单元背景下故事教学在小学英语课题教学中的情况，本课题研究基于皮亚杰的建构主义理论，斯金纳的行为主义理论等，结合小学英语学科课堂的现状，展开研究。本研究首先将以实地调研为基础，了解当前学校英语学科各年级在基于大观念的背景下的课堂教学中开展故事教学的现状；其次，从实地调研中得出客观结论，分析小学英语课堂教学中进行故事教学出现的现象和问题，探究其深层次原因；第三；通过广泛的学术交流，以网络为手段，在比较借鉴全国各地中小学经验的基础上,结合经典成功案例，将大量存在的客观实际升华为精炼的理论，提出可行的对策；第四，将这些对策与策略应用于我们的课堂教学中，并不断完善；最后，通过访谈问卷或测试的形式了解研究的成效。
具体运用以下研究方法
1.文献分析法
本课题在研究过程中通过对中国知网等平台，结合学校图书馆相关书籍，搜集并梳理与大单元教 学在小学英语故事教学设计中的运用及其相关的文献，了解研究现状，为本研究提供相应的理论和案例基础。
2.文本分析法
文本分析法是指对相关材料进行细致的研读并对其展开分析，通过文本由表及里，发现那些在阅读中通常被忽略的深刻意义。本课题中所指的文本，即译林版小学英语教材中的story time 以及cartoon time版块。该分析主要围绕英语故事的题材、内容、 数量、插画等方面进行，总结出教材中story time 以及cartoon time的特点与优、劣势，进而为小学英语故事教学提供新的思路与方法。
访谈法
本课题在研究过程中，通过对朱棣文小学全体英语教师进行访谈调查，以了解他们日常上课的方式以及对大单元故事教学的看法，通过对访谈进行分析，了解当前教师对大单元教学在英语故事课程中的认识以及实施大单元故事教学的阻碍和顾虑。
4．课例研究法
本课题运用课例研究，通过一节节具体的小学英语故事教学课的研究，探讨故事教学活动从“设计”到“实施”到“评价”的整个教学过程，提出对某些故事教学问题的解决方案和某些故事教学经验的总结反思，以便对故事教学课堂进行改进、优化和提高。其中，“教学设计”是解决问题的方案（教学预期）；“教学实录”是解决问题的做法（教学生成）；“教学反思”则描述了“教学预期”的实现程度，即问题解决的效果，也就是对教学的评价。通过系列故事教学课例研究，探索出有效培养学生核心素养的阅读课堂教学范式。
5．个案研究法
本课题运用个案研究法，通过项目招标、调查研究、培育典型等途径找到最有代表性的个案，对学校、学科特色故事教学课程，教师故事教学、学生故事核心素养培养等典型个案进行全面的调查和分析，揭示出某些规律和本质，为课题研究提供必要的支撑性材料。同时在实践操作上，也以典型个案为试点，以点带面，分层推开，分步推进，把点上的成功经验推向全市。
（二）实施步骤
设计申报：2023年12月—2024年3月
成立总课题组，前期调研，制订研究方案，完成课题申报工作。
实施研究：2024年4月—2026年2月
2024年5月-8月
1．开题论证、面向全体学校进行子课题招标。
2．全面启动并实施研究方案。
2024年9月—2025年8月
1．开展校内核心素养与学生英语故事阅读方面的分层培训，校英语组开展全体英语教师参与的校本研修，转变英语故事阅读教学指导理念，提高英语故事阅读学指导素质。
2．构建校内学生英语故事阅读共同体。
3．在开展广泛调研评估和分析研究的基础上科学制定我校核心素养视野下推进学生英语故事阅读的指导意见。各年级研究制定核心素养视野下推进学生英语故事阅读的学校方案。
4．指导实验班级开展核心素养视野下学生英语故事阅读课程建设的实践研究，开展核心素养视野下校内英语故事阅读主题活动的探索实践。
5．规划建设校内各年级学生英语故事阅读资源和阅读平台，创设良好的阅读环境与条件，并跟踪调研资源的利用率和应用水平，及时评估。
6．进行常态化的指导与调研，开展行动研究，进行经验总结。
2025年9月—2026年2月
初步构建校内学生英语故事阅读课程体系和资源体系，开始中期检测与调研，总结阶段性研究成果，撰写中期研究报告，接受中期评估验收。
在前期研究的基础上，扩大研究实施范围，开展更广泛的研究，探索校内学生英语故事阅读体系建设的一般规律，初步提炼核心素养下的学生英语故事阅读教学的理性认识。选择典型个案，开展对个案的跟踪研究。
结题鉴定：2026年3月—2026年6月
全面总结研究成果，形成区域推进经验和典型个案样板，汇编成果，撰写研究报告，课题鉴定，成果推广。
七、课题研究条件与可行性分析
（一）研究成员及研究基础
1．研究成员情况
本校英语组已有一支具有较高教育教学水平的专业教师队伍，取得了较多的教育教学成果，为课题研究提供了较好的人力资源。本课题组的研究成员均为朱棣文小学教育一线教师，具有充分的课题研究热情和能力；具有一定的课题研究力量、研究氛围与探索精神。
2．研究基础及前期工作
本课题申报文本在课题组成员对太仓市朱棣文小学英语阅读教学的现状进行了一系列调研，并查阅了国内外大量关于核心素养与阅读教学的理论、实践案例及相关课题研究的基础上，结合太仓市前期开展的区域推进英语故事阅读教学的实践经验，经历了多次课题组研讨、专家论证等的前期准备过程，慎重成稿。为了准备本课题，我们翻阅了《义务教育英语课程标准（2022年版）》、《小学英语故事教学》和《基于语篇的小学英语故事教学设计》等文献，我们朱棣文小学也为教师提供了丰富的书籍、报刊以及网络资源，以便我们查阅所需要的相关资料，并且我们也通过查阅并下载保存大量文献资料，进行有效归类整合，将其运用于课题方案的设计以及研究理论方面的指导。
（二）研究保障条件
1.研究力量保障
本课题组的研究成员均为朱棣文小学教育一线教师，具有充分的课题研究热情和能力；具有一定的课题研究力量、研究氛围与探索精神。
2.研究经费保障
学校提供必要的经费支持以及能够保障充足的研究时间。
3.研究资料保障
学校提供强有力的资源保障和制度保障，校图书馆提供部分资源以及教师积极在网上寻找相关主题资源。
4.研究环境保障
朱棣文小学生源较好，家长配合支持教师的研究工作；课题组也将广泛开展研讨活动，加强经验交流，对于研究内容进行及时总结与反馈。另外，学校一直高度重视课题研究工作，提供诸多方面的保障和支持，确保课题研究的正常开展。
八、课题成果形式
阶段成果 |
成果名称 |
成果形式 |
完成时间 |
《大单元视角下小学英语故事阅读故事教学设计与实施研究文献综述报告》 |
文献综述 |
2024年5月 |
《大单元视角下小学英语故事阅读故事教学设计与实施研究现状分析报告》 |
调研报告 |
2024年12月 |
《大单元视角下小学英语故事阅读故事教学设计与实施研究优秀课件集》 |
课件集 |
2025年3月 |
《大单元视角下小学英语故事阅读故事教学设计与实施研究录像集》 |
录像资料 |
2025年11月 |
《大单元与小英故事阅读教学》 |
公众号 |
2026年2月 |
最终成果 |
课题研究总报告 |
结题报告 |
2026年5月 |
《大单元视角下小学英语故事阅读故事教学设计与实施研究论文集》 |
论文集 |
2026年6月 |
《大单元视角下小学英语故事阅读故事教学设计与实施研究课例集》 |
课例集 |
2026年6月 |
2024年3月15日
课题研究记录表
课题题目 |
《大单元视角下小学英语故事教学设计与实施研究》 |
课题类别 |
一般规划 |
立项编号 |
L2023016 |
出席对象 |
课题主持人 太仓市教师发展中心研训员 集团论证专家 |
地点 |
镇洋小学 |
时间 |
2024.4.8 |
研究主题 |
课题集束开题论证活动 |
所要解决问题 |
课题开题报告中存在的问题 1. 解决所要解决的主要问题单一化的问题。 2. 解决核心概念表述不够完善的问题。 3. 解决研究内容不聚焦的问题。 解决研究内容和研究目标没有一一匹配的问题。 |
研究方法 |
文献分析法、访谈法、课例研究法、个案研究法 |
过 程 与 思 考 记 录 |
过程： 1.查阅课题研究前期准备资料 2.各课题组介绍开题报告 3.集团专家论证 新湖小学的黄永刚主任对提交的开题报告进行了论证，指出了报告中“所要解决的的主要问题”存在表述不精确没有针对性的现象，可以根据主要问题内容再进行优化。同时，研究目标和研究内容需要一一对应，并给出了研究的方法：“确定主题——制定目标——设计作业——作业评级——自我反思” 4.太仓市教师发展中心研训员论证 王七林专家针对开题报告给出了这样的意见： ①从主题和语篇出发 ②以中国传统优秀文化为基底 ③以英语为文化传播的途径 5.课题主持人表态发言 思考： 通过本次的开题论证活动，让我认识到了开题报告中存在的不足之处，从各位专家给出的意见中，也明确了修改的方向。同时，在黄主任和王专家的指导下，也明确了课题研究的方向，厘清了研究重点。 |
获 得 的 主 要 结 论 |
大单元视角下的小学英语故事教学设计，就是需要根据学生现有的知识体系与能力，通过单元整合的故事教学模式将教学目标落实到每一课时的环节中，将语言学科的学习真正地融合到具体的课堂活动中，能够更好地培养学生之间的合作意识，最终达到培养孩子核心素养的目的。义务教育英语课程标准（2022年版）》明确指出：学生需学习与应用英语知识，同时使得学生能够在应用的基础上，提高其和他人交流、沟通的能力。在以往的英语故事教学中，许多的教师将教学重点放于学生对故事内容的死记硬背以及成绩提升上，忽视了学生表达能力的培养，导致“哑巴英语”这一现状的出现。为此小学英语教师在故事教学的单元目标设计时，应重视学生表达能力的培养，让学生在实际生活中能够灵活运用故事中所学词汇、句式和同伴进行交流。具体到大单元理念下故事的单元教学设计目标中，教师就需要从单元整体出发，不仅关注语言能力的培养，还应重视学生学习能力、思维品质等方面的提高。教师作为引导者，需要将教学目标落实到每一课时的环节中，这有助于培养学生的综合素养，使他们能够更自信地运用英语进行交流。
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物化成果 |
开题报告修改稿 |
